第一章绪论。
一、心理学的发展历史。
一）早期的教育心理学思想。
中国：孔子：“不愤不启、不悱不发，举一隅不以三隅反则不复也” “知之者不如好之者，好之者不如乐之者”
荀子：“教学相长”
西方：捷克）夸美纽斯：“只有通过教育才能成为人”
德）赫尔巴特：教学过程分明了、联想、系统、方法四阶段。
二）初创时期（20世纪20s以前）
卡普捷烈夫（俄）：2024年；《教育心理学》
冯特（德）：2024年；科学心理学
桑代克（thorndike）（美）：
2024年著成《教育心理学》
2024年扩充成《教育心理学大纲》，包括《人的本性》、《学习心理》、《个性差异及其测量》。
三）发展时期（ 20世纪20s——50s）
这一时期教育心理学的发展特点：
1、 内容庞杂，没有独立的理论体系。
2、人类高级心理活动研究少，对教育实践作用不大。
四）成熟时期（ 20世纪60s—70s）
60s开始，国际教育心理学发展呈现如下趋势：
1、内容趋于集中。
2、各派的分歧日趋缩小。
3、注重学校教育实践。
二、教育心理学研究的基本原则（选择填空）
一）客观性原则。
二）系统性原则。
三）理论联系实际的原则。
四）教育性原则。
三、教育心理学研究的主要方法。
一）教育心理实验。
是自然实验法的一种重要形式，它包含了观察法和实验法的优点，是教育心理学最主要的一种研究方法。
二）观察法：是教育心理学研究最基本、最普遍的方法。
三）调查法。
、问卷法。、访谈法。
、教学经验总结法。
第三章 一、学习的定义。
一)广义的学习。
内涵：学习是有机体在后天生活过程中经过练习或经验而产生的行为或内部心理的比较持久的变化的过程。
理解：①是人与动物共有的普遍现象；②是有机体后天习得经验的过程；③表现为个体行为由于经验而发生的较稳定的变化。
二）狭义的学习（人的学习）
内涵：学习是在社会生活实践中，在社会传递下，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。
理解一：人与动物学习的区别：内容、方式、性质。
理解二：学生的学习特点。
二、学习的类别（理解）
一）按照学习的内容（加涅）：
言语信息的学习。
智慧技能的学习。
认知策略的学习。
态度的学习。
运动技能的学习。
二）按照学习的性质（加涅）：
信号学习。
刺激反应学习。
连锁学习。
语言的联合。
辨别（或多重辨别）的学习。
概念学习。
规则学习（或原理学习）
解决问题（或高级规则）的学习。
奥苏贝尔的两维分类。
三、学习理论的基本派别。
一）联结派。
1、代表人物：桑代克、华生、巴甫洛夫、格思里、斯金纳等。
2、核心观点：学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新经验的过程。
3、共同点：简化了有机体的学习过程；简化了有机体的学习结果；注重外部条件而忽略内部条件。
ps：桑代克 “试误—联结”学习理论（知道此名词）
（二）认知派。
1、代表人物：格式塔心理学家、托尔曼、布鲁纳、奥苏贝尔等。
2、核心观点：学习过程不是简单地在强化条件下形成刺激与反应的联结而是积极主动地形成新的完形或认知结构的过程。
3、共同点：把学习看成是复杂的内部心理加工过程；学习的结果是形成反映事物整体联系或关系的认知结构；注重学习的内部条件。
四、学习规律。
早期的基本观点。
三条主要的学习律：效果律；准备律；练习律。
五、条件反射（理解）
六、巴甫洛夫基本观点。
消退律：如果条件刺激多次出现而没有无条件刺激的强化，则已建立的条件反射将逐渐减弱甚至消失。
泛化与分化律：条件反射一旦建立，其它类似最初条件刺激的刺激也可以引起条件反射，称为泛化。如“一朝被蛇咬，十年怕井绳”现象。
七、操作性条件反射观。
定义：指有机体在在某种情境中自发做出的某种行为由于得到强化而提高了该行为在在这种情境中发生的概率，即形成了该反应与情境的联系。
八、强化类型与惩罚（正强化与惩罚的区分）
九、强化的分类。
强化还可划分为一级强化和二级强化两类。
一级强化满足人和动物的基本生理需要，如食物、水、安全、温暖、性等。二级强化是指任何一个中性刺激如果与一级强化反复联合，它就能获得自身的强化性质。如金钱(纸币)，对婴儿、小学生就具有不同的意义。
再如分数，也是在受到教师的注意后才具有强化性质的。
十、四种间歇强化程序。
十。一、程序教学理论。
原则：小的步子。
积极反应。自定步调。
低的错误率。
及时反馈。十。
二、观察学习。
定义：学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。这也就是观察学习。
过程：①注意过程：榜样的特征；观察者的特征。
保持过程：表象编码；言语编码。
动作再现过程：把“保持”的内容转换成适当的行为。
动机过程：外部强化；替代性强化；自我强化。
十。三、自我效能感。
定义：是指人对自己能够进行某一种行为实施能力的推测或判断，即对自己行为能力的主观判断。
第五章认知派学习理论。
一、认知—发现学习理论。
一）发现学习。
1、定义：学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识、掌握原理和规律。
2、特点： ①发生较早；
发现学习的内容是尚无定论的实际材料；
学习的过程较复杂。
3、优点： ①能提高学生的智慧技能，培养学生的直觉思维。
有助于培养学生的内在动机。
有利于培养学生发现的技巧。
有利于知识的记忆保持和提取。
二）局限： 1、夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性。
2、“任何科目……任何儿童”是不可能的。
3、发现法运用范围有限。
4、发现法耗时过多，不经济。
5、发现法适合用于小学和中学低年级学生。
二、接受—同化学习理论。
（一）有意义接受学习。
1、定义：是指在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。
2、条件：（1）学习材料本身必须具备逻辑意义。同样的材料对不同的学习者具有不同的意义，如白话、各地方言等。
另外，有逻辑意义的材料内容并不一定都是符合客观实际的正确的知识。例如"太阳每天从西边升起"。
2）学习者必须具有有意义学习的心向。
3）学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。
3、类型（理解）
a) 表征学习：学会一些单个符号的意义或者学习它们代表什么，其心理机制是使符号和它们所代表的具体事物或观念间建立起等值的关系。
b) 概念学习：掌握同类事物或现象的共同关键特征或本质特征，包括概念的发现（形成）和概念的同化两种形式。
c) 命题学习：学习以命题形式表达的观念的新意义。
根据新旧命题之间的关系具体有三种类型学习：
a) 下位（类属）学习：新学习的知识是已有知识的下位知识，已有的概念或命题是上位的。派生类属、相关类属。
例如，儿童已知道“猫会爬树”，那么“邻居家的猫正在爬门前那棵树”这一新命题，就可以类属于已有的命题。
b) 上位（总括）学习：新学习的知识与已有知识间是一般对特殊的关系，新概念或命题是上位的，包摄性更广泛，概括水平更高。
并列结合学习：新命题与已有命题之间不是下位关系，也不是上位关系，而是并列关系。例如：质量与能量、热与体积、需求与**、遗传与变异等。
二）先行组织者（理解）
内涵：先行组织者是指在教新的学习材料之前，先给学生一种引导性材料，它一般要比新知识更抽象、概括和综合，并且能清楚地反映认知结构中原有观念与新学习任务的联系。
三）主要评价。
贡献：1、该理论注重有意义的接受学习，突出了学生的认知结构和有意义学习在知识获得中的重要作用。
2、他提出的先行组织者的教学策略对改进课堂教学设计、提高教学效果有重要的实用价值。
局限：1、偏重学生对知识的掌握，对学生能力的培养尤其是创造能力的培养重视不够。
2、教学思路比较适合陈述性知识的掌握而不适合程序性知识的掌握。
3、过于强调接受学习与讲授教学，没有给予发现学习应有的重视。
三、建构主义。
（一）建构主义的四种模式（知识点）
1、随机通达教学。
2、支架式教学。
3、抛锚式教学
4、自上而下的教学设计。
二）主要评价（看）
贡献：1、强调学习过程中学习者的主动性、建构性。教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者。
2、区分了初级学习和高级学习，批评传统教学中把初级学习的教学策略不合理地推及到高级学习中的错误。
3、提出了自上而下等一些富有创见的教学设计模式及知识结构的网络概念的思想。这些主张对于进一步强化认知心理学在教育和教学领域中的领导地位，深化教学改革都有深远的意义。
局限。1、过于强调知识的相对性，否认知识的客观性。
2、过于强调学生学习过程的个别性，而否认其本质上的共同性。
3、过于强调学生学习知识的情境性、非结构性，完全否认知识的逻辑性与系统性。
第七章知识的学习与教育。
1．广义的知识分类（了解）
广义的知识包括陈述性知识和程序性知识。
程序性知识包括智慧技能、认知策略和动作技能。
2．概念的获得（知识点）
奥苏伯尔认为，儿童获得概念有两种形式，即概念的形成和概念的同化，并指出概念的同化是学生获得概念的最基本的形式。概念形成指从大量的具体实例中归纳出一类事物的共同特征。概念同化指利用学习者认知结构中原有的有关观念，以下定义的方式向学习者揭示概念的一般特征，学习者由此获得概念的过程。
3．原理学习的意义（第三点）
1．使学生通过纷繁复杂的事物和现象，了解事物之间的联系和关系，找出规律性的关系和关系，认清事物内在的因果联系，避免被事物的表面现象所蒙蔽。
2．可以使认识简约化和系统化。
3．可以用来指导行为并解决新遇到的问题。如知道压强等于压力/受力面积这个原理，杠杆原理、交通规则就可以很好地解决相应的问题。
4．一些原理的学习可为其他原理或更复杂的原理的学习打下基础，使之学得更容易。
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