教育心理学复习

1、教育心理学是什么？

教育心理学不能告诉教师做什么，但可以给教师提供做出正确决策的原则，并使教师以规范的语言来讨论其经验与观点。

1、如何理解教育心理学的研究对象和内容？

教育心理学是研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学。教育心理学的具体研究范畴正是围绕学与教相互作用的过程展开的。学与教相互作用的过程是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学**和教学环境等五种要素；有学习过程、教学过程和评价｜反思过程这三种活动过程交织在一起。

2、教育心理学在基础课程改革中能发挥什么作用？

教育心理写不仅能够更新课改提供理论上的指导，而且能够解决新课改中遇到的问题提供研究方法上的指导。具体的有：（1）帮助教师准确了解问题；（2）为实际教学提供科学的理论指导；（3）帮助教师准确**并干预学生的行为；（4）帮助教师结合实际教学进行研究。

教育心理学是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学，它主要研究教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象。

2、教育心理学研究有什么用？

首先，研究、揭示教育系统中学生学习的性质、特点及类型以及各种学习的过程及条件；从而使心理学科在教育领域中得以向纵深发展。

其次，研究如何运用学生的学习及其规律，去设计教育、改革教育体制、优化教育系统，以提高教育效能、加速人才培养的心理学原则。

指责：教育心理学只研究一些众所周知的内容？反驳：众所周知的并非总是正确的。、

三、教育心理学的研究目的。

应用客观的研究方法来检验有关学习的影响因素的各种观点，**众所周知的或鲜为人知的某些问题。

4、教育心理学的诞生：科学心理学与教育的结合。

衍生：心理学和教育学的关系：

单项道（20世纪初心理学）心理学成果都可以应用于教育。

死胡同（20世纪30年代后期）结果不理想。

双向道（20世纪60年代）心理学与教育是相互的。

5、学习究竟是什么？

说文解字：学：象双手构木为屋形。

后作声符，加“子”为义符。子，孩子。小孩子是学习的主体。

习：习，数飞也。——说文》会意。

从羽。从羽，与鸟飞有关。本义：

小鸟反复地试飞。

6、西方学习的含义（重点）：

学习是指人和动物因经验而引起的行为、能力或心理倾向相对持久的变化过程，这些。

变化不是因成熟、疾病或药物引起的，而且也不一定表现出外显的行为。

7、桑代克的失误学习理论：（人的学习具主动性，借鉴别人的观点）

人物：桑代克（美）1874-1949 背景：文学—动物学—心理学。

观点：通过研究动物的行为来认识人类。

称号：第一位用动物实验来研究学习的人；教育心理学的奠基人。

实验：迷箱关键词：联结（非联想）、试误。

贡献：用刺激—反应之间的联结，揭示了动物的试误学习过程，并将其用于人。

不足：简化了学习过程的性质，普遍规律往往以偏概全。

8、巴甫洛夫条件作用理论：

人物：巴甫洛夫（俄）（1849-1936）背景：神学—生理学。

观点：通过研究动物的行为来研究生理，从而将生理与心理联系起来。

称号：诺贝尔奖获得者（消化生理学）；用条件反射对动物和人进行客观研究的创始人。

实验：条件反射实验关键词：条件反射。

贡献：用比较精确而客观的方法研究条件反射，有助于心理学摆脱心灵主义的束缚，对行为主义者（华生、格思里、赫尔以及斯金纳等）产生影响。

9、华生行为主义学习理论：

人物：华生 (john b. watson )（美）（ 1878-1958 ）

背景：神学—哲学—心理学

观点：通过研究动物的行为来研究人，人与动物之间并无分界线。

称号：行为主义的创始人，心理学界巨擎，独霸心理学达50年之久。

实验：小白鼠、小艾伯特、皮特和兔子关键词：行为、转换。

贡献：从心理学中抛弃所有心智的内容是可能的，有时可以把情绪等转换为身体内部引起的刺激来考察，有什么刺激就必定有什么反应。

10、格式塔学习理论：

1、似动现象：把重点放在整体系统上，在这个系统中，各个部分是以一种能动的方式相互联系在一起的，也就是说，仅根据各分离的部分，无法推断出这个整体。

20世纪初，德国心理学家m.韦特海默用实验方法研究了似动现象。他相继呈现一条垂直(a)和一条水平（b）的发亮线段（见图似动现象实验示意）,改变两条线段呈现的时距，并测量对它们的知觉经验。

结果发现，当两条线段的距离短于30毫秒时，人们看到a、b同时出现；当时距长于200毫秒时，看到a、b先后出现；当时距约为60毫秒时，看到线段从a向b运动。韦特海默说，当视网膜受到两条线段的刺激后，会引起皮层相应区域的兴奋。在适当的时空条件下，这两个兴奋回路之间发生融合，形成短路，因而得到运动的印象。

2、实验：整体与部分。“组织性”(multistability或“组织性知觉”multistable perception）是趋势模糊知觉经验，不稳定地在两个或两个以上不同解释之间往返。

例如左图所示“克尔立方体”和“鲁宾图/花瓶幻觉”。

3、整体性：整体性(emergence)的论据可见于“狗**”的知觉，**表现一条达尔马提亚狗在树荫下的地面上嗅。对狗的认知并不是首先确定它的各部分（脚、耳朵、鼻子、尾巴等等），并从这些组成部分来推断这是一条狗，而是立刻就将狗作为一个整体来认知。

4、具体化：具体化是知觉的“建设性”的或“生成性的”方面，这种知觉经验，比起其所基于的感觉刺激，包括了更多外在的空间信息。例如，图形a可以被可以知觉为三角形，尽管在事实上并未画三角形。

图形c可以被视为三维形体，事实上也没有画三维形体。

5、恒常性：恒常性(invariance) 知觉认可的简单几何组件，形成独立的旋转，平移、大小以及其他一些变化（如弹性变形，不同的灯光和不同的组件功能）。例如图例'a'在图中都立即确认为相同的基本形式，立即有别于'乙'的形式。

在弹性变形的'c'，描绘时使用不同的图形元素，如'd'类。产生“具体化”、“多重稳定性”、“不变性”和“不可分模块单独进行建模”，它们是不同方面的统一机制。

6、顿悟实验：

苛勒认为桑代克的实验情况太复杂，结论是不可靠的。于是，他重新设计了动物的学习实验。苛勒认为，要判明黑猩猩的学习行为是否有所谓的理解力，实验设计必须有一个可靠的原则。

他在《猿猴的智慧》（1925）一书中谈到，他用以设计实验的原则是这样的：“实验者布置一种情境，使其目的不能直接到达，而又使它对情境完全了解，于是我们便可以知道它所能得到的是何种程度的行为，尤其是它能否以间接的方法解决其问题。”从这个实验设计的原则中，我们可以看到：

（1）苛勒是以动物能否以“间接方法解决问题”作为理解力的标志的；（2）苛勒的实验设计的要求是使动物有可能完全了解其情境，即问题的一切主要条件必须全部显露出来，以便让动物观察。在这一点上，他的实验情境同桑代克的迷笼是不同的。后者不仅比较复杂，而且并不是开始就全部显露而可供观察的，动物很难完全了解其情境。

苛勒把黑猩猩置于放有箱子的笼内，笼顶悬挂香蕉。简单的问题情境只需要黑猩猩运用一个箱子便可够到香蕉，复杂的问题情境则需要黑猩猩将几个箱子叠起方可够到香蕉。在复杂问题情境的实验中，有两个可利用的箱子。

当黑猩猩1看到笼顶上的香蕉时，它最初的反应是用手去够，但够不着，只得坐在箱子1上休息，但毫无利用箱子的意思；后来，当黑猩猩2从原来躺卧的箱子2上走开时，黑猩猩1看到了这只箱子，并把这只箱子移到香蕉底下，站在箱子上伸手去取香蕉，但由于不够高，仍够不着，它只得又坐在箱子2上休息；突然间，黑猩猩1跃起，搬起自己曾坐过的箱子1，并将它叠放在箱子2上，然后迅速地登箱而取得了香蕉。三天后，苛勒稍微改变了实验情境，但黑猩猩仍能用旧经验解决新问题。

在棒子系列实验（见图6-1b）中，笼外放有食物，食物与笼子之间放有木棒。对于简单的棒子问题，黑猩猩只要使用一根木棒便可获取食物，复杂的棒子问题则需要黑猩猩将两根木棒接在一起（一根木棒可以插入另一根木棒），方能获取食物。在复杂的棒子问题情境中，最初只见黑猩猩一会儿用小竹竿，一会儿用大竹竿来回试着拨香蕉，但怎么也拨不着。

不得已，它只得拿着两根竹竿飞舞着，突然，它无意地把小竹竿的末端插入了大竹竿，使两根竹竿连成了一根长竹竿，并马上用它拨到了香蕉。黑猩猩为自己的这一“创造发明”而高兴，并不断地重复这一接棒拨香蕉的动作。在第二天重复这一实验时，苛勒发现黑猩猩很快就能把两根竹竿连起来取得香蕉，而没有漫无目。

苛勒通过对黑猩猩上述问题解决行为的分析，发现黑猩猩在面对问题情境时，在初次获取食物的行为不成功之后，并未表现出盲目的尝试—错误的紊乱动作，而是坐下来观察整个问题情境，后来突然显出了领悟的样子，并随即采取行动，顺利地解决了问题。这就是所谓顿悟，而顿悟学习的实质是在主体内部构建一种心理完形。

顿悟教育：学校的思想教育对学生启迪心智、启发引导，其实也是一个促进和提高觉悟的过程，但至于是顿悟还是渐悟，这不能一概而论，它因人、因事、因时间而不同，还得视具体情况而定。自己本身不信禅，但我相信两种觉悟的方式。

个人认为，我们一线教师应当充分利用和发挥好这两种觉悟，善于运用它们扎实做好学生思想教育工作。

首先，拿课堂教育来说，言传身教不可能让学生一下子都顿悟，明白自己所阐述的道理，即使是讲得再精彩再有道理、听得再集中，也总有学生一时难以觉悟，因为理解和接受能力是不同的，这是必然情况。因此，我们不能急于求成，也不能过分一味的苛求，寄希望于通过一两节甚至几节教育课就达到非常完美的教育效果。既然不可能顿悟，就要让学生渐悟，这样说来思想教育还得从长计议。

所以，对于学生的日常教育，要审时度势，静下心来，要认认真真地抓好每一次启发、每一次引导，注重搞好教育其实也就是抓好了教育，不是没有效果，而是效果在积累，学生在不断受教中渐悟了。实践证明，教育只有经常抓、抓经常，扎实抓、抓扎实，才能在潜移默化中、在点点滴滴中不断取得良好的效果。

但是，思想教育需要渐悟绝不是完全绝对的，有些工作也是可以顿悟的，比如随机教育，完全可以让学生陡然醒悟、豁然开朗。因为这种教育的方式比较随意，而针对性却比较强，往往是针对某种现象或某个事情，只要道理讲得到点到位，学生就容易接受。尤其是我们在与学生进行个别谈心，或者是做一人一事思想工作时，往往有时一句有份量的话语、一个举动甚至是一个眼神，都有可能让学生顿然觉悟解开心结。

所以，在随机教育中，我们要注重把握时机，善用灵活方法，争取做一次工作就能让学生心有所得，备受启发。

7、学习定律：

接近律(1aw of proximity)

人们对知觉场中客体的知觉，是根据它们各部分彼此接近或邻近的程度而组合在一起的。各部分越是接近，组合在一起的可能性就越大。

当各个视觉单元一个挨着一个，彼此靠得很近的时候，可以用“贴近”这个术语来描绘这种状态，通常也把这种状态看作归类。以贴近而进行视觉归类的各种方法都是直截了当的，并且易于施行。设计师可以根据需要使用贴近手法创造出完美的格式塔。

这是因为由贴近而产生近缘关系，运用近缘关系无论对少量的相同视觉单元还是大量不同的视觉单元进行归类都同样容易。

比如在印刷版面设计中，为了区分不同的内容，也经常采用近缘关系的方法来进行视觉归类。最简单的例子：在处理不同内容的**和与之相关的说明文字时，只要将每一幅**相应的文字段落与之贴近，在此不同的**组合之间保持一定间距，无须指引符号，读者也不会搞错各个**和文字段落之间的关系。

报刊杂志的版面编排，字母与字母、词与词、行与行之间，也都运用了近缘关系，使版面整体分为若干贴近的栏块，成为若干个相关的视觉组合。

相似律(1aw of similarity)

人们在知觉时，对刺激要素相似的项目，只要不被接近因素干扰，会倾向于把它们联合在一起。换言之，相似的部分在知觉中会形成若干组。

闭合律(1aw of closure)

闭合是指一种完成某种图形(完形)的行动。当然，我们由一个形象的局部而辨认其整体的能力，是建立在我们头脑中留有对这一形象的整体与部分之间关系的认识的印象这一基础之上的。也就是说，如果某种形象即使在完整情况下我们都不认识，则可以肯定，在其缺乏许多部分时，我们依然不会认识。

如果一个形象缺的部分太多，那么可识别的细节就不足以汇聚成为一个易于认知的整体形象。而假如一个形象的各局部离得太远，则知觉上需要补充的部分可能就太多了。在上述这些情况下，人的习惯知觉就会把各局部完全按其本来面目当作单独的单元来看待

连续律(1aw of continuity)

在知觉过程中人们往往倾向于使知觉对象的直线继续成为直线，使曲线继续成为曲线。

成员特性律(1aw of membership character)

在格式塔心理学家看来，一个整体中的个别部分并不具有固定的特性，个别部分的特性是从它与其他部分的关系中显现出来的。

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