儿童心理发展学作业。
院系：法经学院。
专业：学科教学思政。
姓名：李佳奕。
学号：107622012210558
一、心理发展的各种理论在解释儿童如何成长，婴儿期到**期个体如何变化，提供了怎样的发展机制和发展过程。
西方主要的心理发展理论有：精神分析论；刺激反应论；心理发展认知结构论。
瑞士当代心理学家j.皮亚杰提出了的四个基本因素：①成熟，指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。
他认为：成熟的作用主要在于揭开新的可能性，是某些行为型式出现的必要条件，但不是充分条件。虽然成熟在心理发展的各阶段中都起着不可缺少的作用，但随着儿童年龄的增长，自然和社会环境影响的重要性就随之增加。
②练习和经验，指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验他认为这也是心理发展的必要因素他把经验分为两类：物理经验，指个体作用于物体抽象出物体的特性（如体积、重量等）；逻辑数理经验，指个体作用于物体对动作之间相互协调的结果的理解，如岁儿童发现物体的总数与它们在空间上的排列位置与对它们计数的次序无关。这类经验不是**于物体，而是**于动作。
③社会经验，指社会上人与人的相互作用和社会文化的传递。他认为个体在社会化中是主动的，如果缺乏儿童的主动作用，社会化仍将是无效的。④具有自我调节作用的平衡过程，他认为平衡过程是心理发展的内部机制，它不能归结为单独的遗传性，也不存在预先制定的规划，实际上它是一种认知结构建造的过程婴儿最初只具有一些本能动作的遗传性图式(scheme)，图式指动作（包括认知动作）的结构。
后在个体与环境相互作用的过程中 ， 经过同化 (assimilation) 和顺应(accommodation)， 图式就不断改变或复杂化，儿童的心理随之不断发展。
皮亚杰说：“刺激输入的过滤或改变，称为同化；内部图式的改变以适应现实，称为顺应”所以，同化是主体把客体纳入其已有的图式之中，这可以引起图式量上的变化；顺应则是主体已有图式不能同化客体，促使调整原有图式，因而这可以引起图式在质上的变化。平衡 (equilibrium)是指同化和顺应两种机能的平衡。
个体遇到新事物，总是先试图用已有图式去同化，如获成功，便达到认识上的暂时平衡；反之，个体就作出顺应，调整已有图式，改变认识结构以适应新事物，直至达到认识上的新的平衡。这种新的平衡不是静止的，是向另一个更高水平的平衡的起点。这就是皮亚杰所说的认知结构形成和发展的基本过程，个体心理发展的内部机制。
皮亚杰认为，所有儿童的心理都以确定不移的顺序经过各认知阶段发展。他把儿童心理发展分为四个阶段： ①感知运动阶段（出生至 2岁） 这时婴儿只具有“感知运动性智慧”，开始协调感知觉和动作间的活动，还没出现表象和思维；婴儿开始能区分自己和物体，并进一步了解到动作与效果的关系等。
②前运算阶段（2～7岁） 这时表象和语言的信号性功能出现，儿童能用表象和语言来描述外部世界，这大大扩展了儿童的智慧活动能力但这个阶段的儿童，还没有“守恒”和“可逆性”，且自我中心比较突出。 ③具体运算阶段（7～12岁） 这时儿童有了具体运算能力， 出现了 “守恒”和 “可逆性” “运算”(operation) 是皮亚杰的智力成长理论的核心概念。所谓运算是指为了某种目的而变换信息的一种特殊的智力程序， 而且它是可逆的。
如我们为了求64而给 8平方，还可以完成逆运算，为了得到 8而求64的平方根，这就是一种运算。但这个时期儿童的运算还不能离开具体事物或形象的帮助。 ④形式运算阶段（12～15岁） 这时的青少年已有形式运算能力，其心理水平已接近**。
所谓“形式运算”，是“使形式从内容解放出来”，思维超出了所感知的事实或事物的具体内容，而朝着非直接感知的或未来的事物的方向发展。如根据假设对各种命题进行推理，解决问题等。
皮亚杰的研究和理论，受到世界许多国家的重视，影响很大。有很多人对他的研究在做重复验证工作，有的证实了他的一些结论，也有的得出了不同的结论。
如儿童出现“守恒”和“可逆性”的年龄，就有许多争论意见。有人指出，他的理论主要是从生物学的理论演绎而来的，他对环境（包括社会、教育和语言）的作用估计不足。
心理发展精神分析论奥地利精神病学家s.弗洛伊德创立的理论。这种理论特别强调人的生物性本能，尤其是性本性、 即里比多 (libido)；认为所有心理发展都是这种本能发生变化的结果，本能是人格的推动因素，是心理发展的动力。
弗洛伊德声称，心理生活由三个不同的成份──伊特(id) 自我(ego)和超我(super ego)构成；婴儿最初是由无意识地、非理性地作用的本能冲动（伊特）支配的。伊特所遵循的是快乐原则。随着儿童的成长；自我就从伊特中派生出来，自我由帮助儿童应付现实的理性思维、知觉和计划组成，它遵循的是现实原则。
后来在内化社会道德规范基础上就发展出超我，超我代表理想而非现实，它追求完美而非快乐心理生活的这三个心理成份之间的冲突，使人产生焦虑(anxiety)
弗洛伊德认为，由于上述心理结构的演化，个体在达到成熟的过程中就经历了许多特殊的阶段。他的阶段是把身体的不同部位置于中心地位，以生物本能能量投入这些部位的顺序来划分阶段。如出生后的第一年，婴儿被说成处于口唇期，这时生物能量投入口唇活动，婴儿从口唇活动获得最大快乐；此后依次是**期（ 2～3岁）、***期（4～5岁）、潜伏期（6～12岁）、生殖期（13～19岁）等。
弗洛伊德认为，在儿童发展的一定阶段上，如果他们获得的快感太少，体验到不幸、挫折时，发展就可能被抑制而产生停滞，并导致不良特性的出现。如沮丧、悲观、吝啬、消极抵抗、自恋、傲慢等。 心理发展精神分析论受到弗洛伊德的后继者的不断修正，著名的有埃里克森的观点。
弗洛伊德的心理发展理论，提倡本能决定论，受到许多心理学家的批判。一般认为他的理论是一组缺乏科学证明的假设。但他的某些观点，如无意识的动机能够影响人的活动和思想，儿童的早期经验可能影响人格的某些方面，则被有的人认为是有启发作用的。
心理发展刺激反应论这是行为主义心理学家的一种理论。这种理论的主要代表人物早期是美国的沃森（旧译华生），现在是。这种理论关注的是个体的外现行为，而不是他们的思维(象皮亚杰那样)，也不是他们的情感和欲望（象弗洛伊德那样）。
持这种观点的人认为，儿童的活动可以分析为看得见的刺激，看得见的反应，以及二者之间的相互关系；而儿童的发展，不外乎是行为的习得和改变，是经验的累积。 刺激反应论强调的是环境和训练的力量，认为环境中的任何事件都可以成为激发儿童行为的刺激，并决定他们的行为。沃森曾声称，给我一打健全的婴儿，和可以用以培育他们的特殊世界，我就可以保证把他们训练成为我所选定的任何类型的特殊人物；而斯金纳则按照强化原理，制成了的教学机器，认为通过及时反馈，每一小步子上的强化，就能学会正确的行为。
刺激反应论认为，儿童的行为是经过学习而形成和改进的 ，儿童学习新的行为方式 ，主要通过两种途径：①条件反射形成，由于一定的行为受到了奖励，而其他行为受到了惩罚，儿童就学会了新的行为方式； ②观察，儿童通过观察和模仿其他人的行为学会新的行为方式。他们认为，在儿童学习复杂的行为时，把教导、示范和奖惩结合起来是必要的。
在刺激反应论中，没有谈到儿童发展的阶段；而且它也不强调向任何特定的目标前进，因为在这个理论中没有“理想的”**。 许多心理学家认为，刺激反应论强调对心理进行客观研究，还有一定的道理。但它否定意识、否定个体主动性的观点，则不能阐明不易归于条件反射或观察学习的信念及能力的发展变化，解决问题的创造性观念的出现等心理发展的事实。
在西方的心理发展理论中，除了上述三种主要观点外，还有强调行为的遗传基础的习性学观点，以及强调每一个体的独特性、自我、潜能、理想和信念的人本主义观点等。
二、哪种心理发展理论与自己的观点最为一致，哪一种最不一致？
最为一致的是强调每一个体的独特性、自我、潜能、理想和信念的人本主义观点。
1．相信儿童的潜能——自然人性论。
人本主义心理学提出了基于自然的人性论，认为有机体均有一定的内在倾向，以有助于维持和增强机体的方式来发展自我潜能；强调人的基本需要均由人的潜能决定，人性是善的或中性的，每个人生来就是“佛”，带有“佛性”，恶是由人的基本需要受挫引起的，是不良的文化环境造成的。这一点从人本质的角度对基本儿童观具有实际的启示意义。
教育者应当建立起对儿童潜能的信念，并在自然人性的基础上开展教育，而不是将其看作一个无能的弱者，一个接受的容器，一个**的侏儒，甚或是一个永远处于底层的织布机。潜能是需要挖掘的，就像影片《一个都不能少》中精彩演绎的两个农家孩子，如果没有张艺谋导演的慧眼，或许终其一生，两个孩子都无从发现和施展表演才能；同样，潜能也是需要信仰的，就像年轻的父母微笑着记录下婴儿每一个微小的、哪怕是充满了错误的进步，都为他们的创造性和充满童趣的思维赞叹不已；而绝不会像日后要求的，哪怕是点错一位小数点也会严加责骂。相信儿童的潜能，关注儿童的成长与进步，就应当是一种原生态的、无紧迫感和恐惧感的自然状态。
儿童生来就是摇篮里的科学家，这一信仰是无论何时都不应改变的。
2．注重儿童的需要——实现“各自”的自我。
马斯洛根据动机与需要之间的关系，提出了经典的需要层次理论，即自下而上的生理、安全、归属感和爱、尊重、认知、审美和自我实现的一般模式。由于人有自我实现的需要，才使有机体的潜能得以实现、保持和增强。但每个人的需要和动机不一，自我实现的标准和结果各异，不能将一个人自我实现的标准和模式强加到他人身上。
正如马斯洛所说，“一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性。”自我实现的两个基本条件是无条件尊重与自尊。自我实现者以开放的态度对待经验，其自我概念与整个经验结构是和谐一致的，体验到一种无条件的自尊，并能与他人和谐相处。
从当前的早期教育现状来看，**世界和儿童世界似乎存在着“深刻”的矛盾和不一致。单是看看那些兴冲冲的玩着剪纸，却突然被**夺去剪刀的孩子迷茫的眼神；那些西装革履、旗袍和服做秀的孩子们木然的表情，再去体会一下那些英语兴趣班上，偷偷玩小汽车的孩子的“雅兴”，以及那些长大了的、为了实现父母的梦想、背着沉重书包孩子们的心情，我们禁不住会问，为何要让孩子过早地“融入”**世界，接受**的“标准”？为什么要设定所谓的标准？
**的需要就是孩子的需要吗？孩子的需要到底是什么？一个年仅15岁的女中学生就这样写信给当地**：
“每天夜里都与咖啡、浓茶做伴，没有睡过几天正常的觉，睡觉成了一种梦想，以致心里压抑到极点，有时就莫名其妙地大哭一场，甚至连死的念头都有。”一个中学生的哀呼难道不能说明教育出了问题，早期教育警钟长鸣吗？
在此问题上，人本主义心理学启示我们，不应当设定统一的标准，更不应当用**的眼光度量儿童世界；应当帮助儿童认识自己，成为自己；发现自己身上的闪光点，而不是凭空塑造；尊重儿童的个体需要，同时也是自尊。如果教育不能以一颗平常心宽容和悦纳所有高低不一的草木，那么我们又会错失过多少个爱因斯坦，错失过多少个舟舟呢？就像众所周知的龟兔赛跑的故事，正常情况下，乌龟是无法在比赛项目中战胜兔子，取得胜利的；但在游泳比赛中呢？
或许举行这样一场比赛，本身就是最大的不公平，就是最值得我们反思的。工匠手中的顽石，却可能成为上帝手中的宝玉。
3．儿童共同成长——知情统一的教学观。
罗杰斯(1963)认为，生活是一个使个体不断成长并达到完美的进程，这个进程是实现倾向的，指向于个体的成长、自主、摆脱外部力量的控制。在这一过程中，环境(包括教育的因素)发挥了重要的作用。个体总是在得到无条件的积极肯定和积极自我肯定的基础上发展自我意识的。
在此基础上，罗杰斯提出了“自由学习”和“学生中心”的学习观与教学观，旨在通过知情统一的方式，培养“躯体、心智、情感、精神、心力融汇一体”的人，即完人(whole person)。这种教育能“促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人。”其培养心理气氛的三个最基本的原则是真诚或真实，尊重、关注和接纳，以及移情性理解。
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