第一讲_认知和社会性发展。
1.4 内容框架。
1.4.1 学生心理。
1. 何谓能力？
2. 人的能力如何发展的（是阶段性还是突变性）？
3. 教育与智慧发展的关系（教育先于发展或发展先于教育）？
4. 智力与非智力因素的关系？
5. 人的个性如何发展？
6. 人的道德从何而来？
7. 人与人之间差异的表现及其原因。
1.4.2 学习心理。
2024年，德国心理学家艾宾浩斯出版《论记忆》一书，标志学习心理学的诞生。
1.4.3 教学心理。
20世纪60年代起，随认知心理学与教学中的实际问题相结合的不断深入，教学心理学应运而生。
主要内容：
1，对学与教的干预条件及干预活动做出探索。
2，总结教学理论。
3，提出有效教学方法。
4，提出有效教学技术。
1.4.4 教师心理。
主要内容包括：
1. 新教师的特征；
2. 教师的专业成长；
3. 专家型教师；
4. 教学专长；
5. 教师的心理健康。
2 认知发展。
2.1 皮亚杰的认知发展理论。
2.1.1 发生认识论。
认识是如何发生或起源的，是如何逐渐发展的；
对行为主义和精神分析的反驳；
人有与生俱来的好奇心，是积极理性的学习者；
认识来自于主体对客体的动作，即来自于主体与客体的相互作用。
2.1.2 建构知识。
皮亚杰关于儿童如何获得新知识的观点，通常被称为认知建构主义。
儿童是在自身经验基础上建构自己的知识。
为何儿童会自己去发现知识呢？
与生俱来的好奇心。
与达尔文生物适应环境的观点相一致。
想一想：认知建构主义的教学隐意？
2.1.3 认知发展。
2.1.4 影响认知发展的因素。
成熟：神经系统和内分泌系统的成熟。
物理环境：物理经验与数理－逻辑经验。
社会环境：教育必须适应儿童认知结构。
平衡化：具有自我调节作用，动力性。
2.1.5 认知发展阶段。
感知运动阶段（0-2岁）：语言和表象尚未出现，靠感知动作的手段来适应外部环境，建构感知动作图式。
两大成就：
（1）主体和客体的分化；
（2）因果关系的初步形成。
前运算阶段（2-7岁）：语言开始出现和发展，从具体动作中摆脱出来，逐渐用表象符号代替外界事物，开始出现表象或形象图式。
具体可分为前概念或象征性思维阶段（2-4岁）和直觉性思维阶段（4-7岁）。
自我中心的年龄段。
具体运算阶段岁）：具有了抽象概念，可进行逻辑推理，但他们的逻辑推理是具体的，而不是形式的。
与前运算阶段的区别：
1）分类：能按照抽象特征分类。
2）排序：能按照逻辑关系排序。
3）推理：能进行递推性思维。
4）守恒观念：形成了守恒的观念。
形式运算阶段岁以上）：从依赖于具体内容的抽象思维中摆脱出来，逐渐进行脱离具体内容的抽象思维。
2.1.5 基于皮亚杰理论的教学方法。
活动法。 自我发现法。
认知冲突法。
同伴影响法。
2.2 维果斯基的认知发展理论。
创建社会文化历史学派，被公认为当今学习理论中社会建构主义和情境学习理论的先驱。
核心观点：在儿童认知发展过程中，社会文化环境的影响是举足轻重的。
“最近发展区”理论。
教育先于认知发展。
3 社会和情感发展。
3.1 埃里克森的心理社会发展理论。
解释个性发展的理论，认为个性的发展受生物、心理和社会等三方面因素的影响。
2024年出版《儿童与社会》，提出心理社会发展8阶段论。
每一阶段均需解决某有普遍性的心理与社会矛盾（危机），能否积极解决危机，影响个体的人格发展。
3.2 自我意识的发展。
自我意识的概念。
自我意识由自我认识、自我体验与自我控制构成。
自我认识是主观的我对客观的我的认知与评价，有正确错误之分。
自我体验是个体对自己所具有的情绪体验与态度，如自尊、自信、自负、自我满足、自我贬低等。
自尊是自我体验最重要的方面；羞耻心是自尊的基础。
自我控制是个体对自身行为和心理活动自觉而有目的的调整和控制，具有激发作用和抑止作用。
自我意识有积极和消极之分。
3.3 柯尔伯格的道德发展理论。
“三水平六阶段”理论。
3.4 影响个体社会化的因素。
社会化的含义。
社会化的过程。
父母教养与同伴影响的共同作用。
3.4.1 父母教养方式及其影响。
对儿童的影响：
（1）对学业成绩的影响；
（2）对自我价值感的影响；
（3）对心理健康的影响。
3.4.2 同伴关系的影响。
满足儿童的多种心理需要，如安全感、爱与归属感、成就感。
为社会能力的发展提供背景。
促进自我意识的发展。
也有一些不利的影响。服从、拒绝、同伴群体的错误。
3.4.3 制约同伴关系形成的条件。
学业成绩。
个体的行为特征。
教师的评价。
个体的身体特征。
第二讲_智力与创造力。
智力：没有谜底的谜面。
sternberg（2003）认为：“智力是一个很难琢磨的概念。”
murphy（1991）指出：“很难有一个人们共同认可的智力定义（既准确又实用）。”
dennis（1996）说：“目前心理学界对智力的具体含义，还没有形成统一的认识，而且是一个难以回答的问题。”
1 智力本质属性的研究。
1.1 两次专门讨论。
2024年，美国《教育心理学》杂志组织当时的智力研究专家，对智力本质进行定义。
2024年sternberg等主编了《什么是智力？关于智力本质及定义的当代观点》，收集当代智力研究者对智力本质的看法。
两次讨论涉及到智力的本质属性共27种，如适应环境的需要等。
1.2 两次讨论间的变化。
相似之处：2024年和2024年心理学家在基本加工（知觉、感觉、注意）和心理加工速度这些属性上的看法一致。
变化之处：2024年时更重视高级心理活动水平的成分（抽象思维、表征、问题解决、决策）和解决新事物的能力、学习能力等，2024年更重视元认知、执行过程、知识、自动化加工等属性。
1.3 当前对智力本质的认识。
snyderman & rothman（1997）调查了1020位专家对智力本质的看法。
表1 专家认为智力的最重要的5个本质属性。
2 经典智力理论。
智力理论研究有两大模式：心理地图模式与计算模式。
心理地图模式得出智力的结构理论（经典智力理论）；计算模式得出智力的信息加工理论（现代智力理论）。
2.1 斯皮尔曼的二因素论。
英国心理学家斯皮尔曼（c. e. spearman）在因素分析的基础上，于2024年首先提出了智力的二因素理论。
他认为，智力由一种单一的g因素（一般因素）和一系列s因素（特殊因素）构成。
2.2 卡特尔的流体智力与晶体智力理论。
卡特尔（r. b. cattell）认为，有两个一般智力因素，即流体智力和晶体智力。
流体智力是指与基本心理过程有关的能力，如知觉、记忆、运算速度和推理能力等，它排除了文化因素，几乎可以参与到一切活动中去，因而被称作流体智力。
晶体智力是经验的结晶，它是在一定的社会文化背景中习得的，是流体智力过去应用的结果，如在学校学习获得的词汇能力和计算能力等。
2.3 瑟斯顿的基本心理能力理论。
美国心理学家瑟斯顿（l. l. thurstone）认为，存在7种“基本能力”：计算、语词流畅、语词理解、记忆、推理、空间知觉、知觉速度。
瑟斯顿的智力理论成了后来多重智力理论的前身。
这一理论还支持学生在某些智力方面表现出不足，但在另一些方面往往又很优异的现象。
2.4 吉尔福特的智力结构模型。
美国心理学家吉尔福特（j. p. guilford）否认g因素的存在，坚持智力因素的独立性。
他认为，智力结构应该从操作、产物和内容三个维度去考虑。
操作，即心理活动或过程；产物，即心理加工所得到的结果；内容，即心理加工的信息材料类型。
2.5 阜南的智力层次结构模型。
英国心理学家阜南（p. e. vernon）于2024年认为智力结构是按层次排列的。
他把智力划分为四个层次：
1）最高层次是智力的普遍因素（g因素）；
2）第二层次分为两大因素群，即言语和教育方面的因素、机械和操作方面的因素；
3）第三层次分为几个小因素群，即言语理解、数量、机械信息、空间能力和手工操作等；
4）第四层次指各种特殊因素（s因素）。
3 现代智力理论。
智力结构理论一直颇受指责。原因如下：
（1）建构结构理论的方法学（以因素分析法为核心）存在某些先天不足。
（2）这些智力结构理论难以得到整合。
（3）根据这些理论编制的智力测验，也只停留在测量各种反映个体差异的智能构成因素上，难以对内在心理过程作进一步揭示。
3.1 加德纳的多元智力理论。
加德纳（h. gardner，1983，1993）认为，人有七种智力：言语智力、逻辑－数理智力、**智力、空间智力、身体动作智力、人际智力和自省智力；
2024年，他又提出，人的智力除前述七种外，还包括自然智力。
判断的标准。
脑损伤的潜在独立性。
存在具备该智力的非典型性人群。
智力至最终专长间，有一明确的发展历程。
可以确定该智力的进化历史。
可以通过个体差异间的实验性研究来确定这种能力的存在。
智力的实质可有来自心理测量学的证据证明。
对某一特定符号系统编码的敏感性。
评价：尽管带有传统智力理论的一些痕迹，但在更宏观的水平上进行，且更多地从各专门领域所需的专长角度来研究智力，与当代认知心理学有密切联系。
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