冯忠良《教育心理学》读书笔记。
?? 一。该书框架。
?? 该书主要包括七个部分，它们分别是。
?? 1.教育心理学的科学学问题。
?? 该部分主要阐述了教育心理学的产生和发展，以及试**决教育心理学的对象和任务问题，并简要介绍教育心理学的研究原则、方法、程序。
?? 2.学习理论。
?? 该部分可以说是该书的核心和亮点。主要介绍了不同流派具有代表性的学习理论：
早期的不能称其为理论的学习观点，学习的联结理论，学习的认知理论、学习的联结—认知理论，以及最近的“以学生为中心的”人本主义学习理论和刚刚介绍到我国的建构主义学习理论。
?? 3.学习心理。
?? 该部分主要从学习本身、学习与个体发展的关系、学习动机、学习的迁移四个方面阐述的。学习自身方面，主要介绍了学习的实质、机制、类型、特点；学习与个体发展的关系方面，主要介绍了学习与个体的生理、心理发展的关系，该方面与发展心理学联系密切；学习动机方面，主要介绍了学习动机理论、学习动机的激发；学习的迁移方面，主要介绍学习迁移的机制、影响学习迁移的条件以及在教学上的应用。
?? 4.知识的学习。
?? 该部分先概述了知识以及知识掌握，然后按照冯忠良）划分的知识掌握的三阶段：领会、巩固、应用分别进行详细的阐述。
?? 5.技能的学习。
?? 该部分采用总分形式。先总述技能，介绍了技能的特点、类型、作用、操作技能形成的理论、心智技能形成的理论、影响技能形成的条件。
然后分别介绍操作技能和心智技能及其形成的阶段、及其培训；
?? 6.社会规范的学习。
?? 该部分主要介绍了三方面的内容：概述社会规范及其学习、社会规范的接受过程与条件、社会规范的背离及其纠正。
?? 7.教学设计与成效考核。
?? 该部分讲述了两方面的内容：教学设计和教学成效的测量与评价。
?? 二。各部分内容详述。
?? 1.教育心理学的科学问题。
? （1）教育心理学的起源与发展。
?? 谈教育心理学的起源和发展就不得不分别考虑教育学和心理学。教育学层面上，19世纪后半期，各国相继建立资本主义社会，与此对应进行了一系列包括教育改革在内的改革。
一些教育家在教育改革和实践的过程中逐渐认识到心理学知识对教育工作的重要性。比较有代表性的裴斯塔洛奇，他提出了“教育心理学化”,客观上推动教育心理学的产生。心理学层面上，从2024年，冯特建立第一个心理学实验室开始，心理学就挣脱“他的母亲”哲学的怀抱，作为一门独立的学科分出来。
心理学成为独立学科为教育心理学的产生和发展提供可能。
?? 谈到教育心理学的产生，要谈到三个人及其所代表的趋势：赫尔巴特、莫依曼、桑代克，有许多像赫尔巴特一样的学者，不断地尝试将心理学和教育学相结合，其中赫尔巴特“五阶段教学法”影响深远，至今中国的传统的授课都有受其影响的影子。
作为冯特的学生的莫依曼是“实验教育运动”的倡导者，该运动为测量、实验、统计在教育心理学的应用起推动作用。桑代克最突出的贡献是创建了一个完成的教育心理学体系，有人认为教育心理学的诞生从桑代克的《教育心理学》算起。从桑代克之后，教育心理学得到快速发展。
出现了几个：联结派、认知派、联结—认知流派、人本主义学派、以及最近的建构主义学派。在此不一一介绍，后面将详细介绍。
（2）教育心理学的对象与任务：关于教育心理学的对象问题，一直存在争议。作者将其分为三类：
一类是心理教育学观点，认为教育心理学就是心理学的知识应用于教育学的一门学科。目前该观点在西方教育心理仍然很流行，但是其使教育心理学没有自己真正属于自己的研究对象、研究领域。第二类是以儿童发展研究为中心的观点，比如莫依曼所提倡的实验教育**动以研究儿童的身心发展问题，这种倾向影响了教育心理学，使得儿童身心发展的研究一度成为当时教育心理学的中心内容。
此外苏联的教育心理学多数持该观点。第三类是以学习为中心的观点。以桑代克和奥苏伯尔为代表，桑代克创建以学习为中心的教育心理学体系一度受到推崇，但因其研究成果的局限性而逐渐衰落，奥苏伯尔提出教育心理学应以学生的学习为中心而建设一个独立的学科。
也一度受到赞同。但二者在证明其关于教育对象的观点的理论依据薄弱，内容体系缺乏内在联系。
?? 关于教育心理学的任务，作者认为作为教育学和心理学的交叉的产物，它具有双重任务：一个是研究、揭示教育系统中学生学习的规律，从而使得心理学科学在教育领域得到纵深发展；一个是研究如何应用学生的学习规律去改革教育的心理学原则。
? （3）教育心理学研究的基本原则和主要研究方法。
?? 教育心理学研究需遵循以下基本原则：首先，客观性原则，即学生学习心理的**、发展过程、结果都是客观的；其次，系统性原则，即心理是一个内部因素相互作用、制约的统一体。
再次，实践性原则，理论要紧密与实践相结合。理论源于实践，服务于实践。最后综合创造原则，即在了解前人研究的基础上创造。
?? 书中作者介绍了教育心理学的主要研究方法：观察法、访谈法、问卷法、测量法、实验法。
观察法的优点是当前性、直接性、真实性、不要求观察对象合作，但它也有自身的缺点费时、主观性、不可控性。访谈法的优点是深入性、灵活易控制、适用范围广，缺点是费时、费力、访谈效果取决双方合作情况。问卷法的优点是不受人数限制、适用范围广、结果易定量统计处理，缺点是调查不够深入。
测量法除了居于问卷法的优点外，它比较问卷更定量化，更精确。实验法，可分为实验室实验法和自然实验法，其中实验室实验法就要较高的内部效度，但缺少外部效度，能否推广到现实学习、生活中还得打个问号。自然实验法相对实验室实验法具有普适性，得到的结果能较好的推广到现实中去。
但它也缺点是无关变量不易控制。
?? 2.学习理论。
? （1）早期学习观点。
?? 这一部分不能称为其为学习理论，只能说这些哲学家、教育学家、心理学家的言论或文章涉及到有关学习的观点，譬如：柏拉图的理念回忆说，沃尔夫的官能训练说，夸美纽斯、卢梭的自然展开说，赫尔巴特的统觉团形成说。
? （2）学习的联结理论。
?? 学习的联结理论代表人物主要有桑代克、巴浦洛夫、华生、格思里、赫尔、斯金纳。他们各有侧重，但他们所提的学习理论有一个共性是认为，一切学习是通过条件作用，在刺激和反应之间建立联结的过程。
强化在s-r建立的过程中起着重要作用。其中，桑代克通过猫的迷笼学习的实验得出这样的结论：学习实质在于形成一定的联结，一定的联结需要通过试误而建立。
动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的。巴浦洛夫通过狗分泌唾液实验提出了经典条件作用理论，并得出其规律，如：条件的获得、消退，刺激的分化、泛化，恐惧性条件作用，高级条件作用。
作为行为主义的创始人华生摒弃了意识，认为心理学只研究行为的变化。而组成行为的基本单元是s-r。认为学习实质在于形成习惯。
格思里的接近性条件作用说认为学习即是刺激要素与肌肉动作之间形成的联结。赫尔的内驱力降低说认为学习的根本目的在于降低内驱力和满足需要，是有机体于环境保持平衡。斯金纳也是行为主义者，他的操作条件作用说认为学习实质上是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段。
并将人和动物的行为分为两类即应答性行为和操作性行为，并指出人的大部分行为都是操作性行为，主要受强化规律的制约。
? （3）学习的认知理论。
?? 学习的认知理论的代表人物主要有：格式塔流派、布鲁纳、奥苏伯尔。
格式塔心理学家通过黑猩猩问题解决的箱子系列实验和棒子系列实验得出如下结论：学习是通过顿悟过程实现的。学习的实质是在主体内部构造完型。
刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介。布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。他的认知—发现说指出学习的实质是主动地形成认知结构。
包括获得、转化、评价三个过程。他的结构教学观指出教学的目的是理解学科的基本结构，发现学习法提出学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现法。奥苏伯尔将学习划分为接受学习与发现学习、机械学习与意义学习，并认为学生的学习是有意义的接受学习。
并提出了“先行组织者”这一概念，为学习理论增加了一个新的亮点。比较布鲁纳的发现学习法和奥苏伯尔的有意义接受学习，布鲁纳告诉我们除了接受学习还有发现学习，奥苏伯尔告诉我们接受学习不等同于机械学习，可以进行有意义的接受学习。
? （4）学习的联结—认知理论。
?? 学习的联结—认知理论的代表人物是：托尔曼、加涅、班杜拉。
托尔曼通过小老鼠的位置学习实验和猴子的奖励预期实验得出认知—目的说：学习是有目的的，是期待的获得。学习是对完形的认知，是形成认知地图。
加涅的信息加工学习理论为我们指出学习的信息加工模式，并将每一个学习动作分解成八个阶段并安排相应的教学设计。班都拉扩展了学习的途径，认为除了直接经验学习，还有观察学习，并得出人的大多数行为都是通过观察学习获得的。并通过经典的儿童观察习得攻击性行为的实验得出结论：
行为的结果只影响行为的表现，不影响行为的学习。并指出观察学习的基本过程包括注意、保持、动作再现、动机四个子过程。
? （5）人本主义理论。
?? 人本主义心理学是20世纪50年代在美国兴起的思潮，该流派的人性观是人性自然、人性本善。其主要代表人物有马斯洛、罗杰斯。
马斯洛提出自我实现理论。罗杰斯的“以学生为中心”的学习理论给我们指出以学生为中心的教学观，以及认知和情感并重的知情统一的教学目标观，以及有意义的自由学习观。罗杰斯的有意义的学习和奥苏伯尔的有意义学习不是一个意思，在罗杰斯看来，奥苏伯尔的有意义学习时只涉及心智不涉及情感的“在颈部以上发生的学习”。
? （6）建构主义学习理论。
?? 建构主义是最新的理论思潮，传入中国也不是很久。它包括不同取向：
激进建构主义、社会建构主义、社会文化取向、信息加工建构主义。但他们有些共通的东西：知识观、学生观、学习观。
关于知识观，建构主义者认为知识不是对现实的准确表征、唯一表征，它只是一种假设、一种解释，随着时间的推移，会出现新的假设。同时知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，而是由个体基于自己的经验背景而建构起来，而这种建构取决于特定情境下的学习历程。关于学生观，建构主义者认为学习不是知识由教师向学生的传递过程，而是学生建构自己的知识的过程。
学生不是被动的信息吸收者，而是意义的主动建构者；关于学生观，建构主义者认为学生不是空着脑袋走进教室的，而是在生活中，形成丰富的经验。对各类事物都有自己的看法，即使对一个新问题没有看法，他也能够根据已有经验、逻辑推理对新问题做出合理的假设。所以教师不能无视学生已有经验，而应该以学生已有经验作为新知识的生长点，引导学生“生长”出新的知识经验。
?? 3.学习心理。
? （1）学习的实质、机制与类型。
?? 不同的心理学流派对学习的实质都有不同的理解，上面学习理论已经给了详细介绍。冯忠良老师在这里给学习下的定义是：
学习是个体以心理变化适应环境变化的过程，是经验的获得和积累的过程或经验结构的构建过程。随后又从心理学和生理学两个角度讲学习的机制。最后根据不同的标准对学习进行分类。
根据学习的主体，将其划分为动物的学习、人类的学习、机器的学习。根据学习的水平，雷兹兰将其划分为四个水平，加涅将其划分为八个水平。根据学习的性质，分为接受学习和发现学习、意义学习和机械学习。
根据学习结果，分为智力技能、认知策略、言语信息、运动技能、态度。根据学习内容，分为知识的学习、技能的学习、社会规范的学习。
? （2）学习与个体发展。
?? 学习与个体的发展是密不可分的。二者相互制约、相互促进。
因此学习教育心理学应与学习发展心理学相结合。该部分作者分别将学习与个体的心理发展、个体的生理发展结合起来进行讨论。
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