教育心理学

第二章：心理发展与教育。

第一节：认知发展与教育。

认知发展“是指个体自出生后在适应环境的活动中，对。

事物的认识以及面对问题情景时的思维方式与能力表现。

随年龄增加而逐渐改变的过程。”

一、皮亚杰（piajet)的认知发展论主要思想：儿童的心智活动异于**；儿童随年。

龄的增长而产生的智力发展，并非表现于他的知识。

在量上有所增加，而是在思维方式上有质的改变。

即“儿童不是小大人”，不同年龄的儿童采用不同的。

方式解决问题。

二、维果茨基的认知发展论。

主要思想：人的心理是在人与人之间的相互交往活动中发展起来的。人的各种高级心理机能都是这些交往活动不断内化的结果。。

不但各种心理机能各自发生了质的变化，而且这些机能之间的相互关系也发生了质的变化。

3、教学和发展的关系（1）教学总应该走在发展的前面（2）教学的最佳效果在“最近发展区”

最近发展区：儿童已有的水平和经过帮助之后可能达到的水平之间的差距。

4、教育意义：1）丰富的外部交往活动可以促进儿童的认知发展。2）语言作为工具可以改造人的精神世界，所以要掌握不同的符号概念体系。

（3）教学要给学生一定的压力，这样可以促进学生的发展。

2、人格发展的动力（1）三个我之间的矛盾和冲突，关于“骑士”的比喻。（2）神经症焦虑的产生，客观性焦虑、神经症性焦虑、道德性焦虑（3）自我的防御机制：压抑、移置、升华、投射、合理化、反向形成、内向投射、退行、认同。

3、人格发展的阶段（1）口唇期（0—18个月）（2）**期（18个月—3岁）（3）性器期（3—6岁）恋父、恋母情结。（4）潜伏期（6—12岁）（5）生殖期（12—20岁）

总结：在弗洛伊德的人格发展理论中，一个人体验到的满足与不满足将决定他成年后的人格。如果此人。

在今后的生活中存在适应问题，那么精神分析学家会从此人的早期生活经验当中探索解决问题的办法。对。

精神分析学家来说，儿童的经验是神经症或正常人格的构成要素。对教育的作用不大。

1、自我的统和与混乱（1）迷失型（2）未定型（3）定向型（4）早闭型2、自我存在的意义（1）死亡（2）存在的焦虑和选择（3）焦虑的摆脱与面对死亡的态度：猪、和尚、帝王、圣人、凡人。

第三节：道德发展与教育。

一、皮亚杰的研究。

1、方法：对偶故事法。

2、范围：（1）儿童对游戏规则的理解和使用（2）对撒谎和讲真话的认识（3）对权威的认识。

3、道德发展阶段（1）前道德阶段（1.5—7岁）（2）他律道德阶段（5—10岁）（3）自律道德阶段（10岁以上）

4、教育意义1）两大原则a：他律而后自律b：循序渐进原则 2）道德教育必须配合儿童心理发展（3）实施以情感体验为主的道德教育。

小结：本章我们了解了心理发展心理学的一些知识，包括认知、人格和道德发展的基本理论观点。发展心理学的思想促进我们了解自己一生的发展历程，从而进行人生设计。

同时也给我们今后的教学工作提供了一个坚实的基础。它告诉我们：教学要有效果，必须先了解自己和学生。

学习的定义：学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。

理解：1、这是一个广义的概念。包括人类的学习和动物的学习。 2、并非任何行为的变化都意味着学习，只有那些以个体经验为依据而产生的行为变化才叫学习。

关于经验：（1）个体在生活活动中所经历到的一切事情。（2）个体在生活中为适应环境要求所从事的一切活动。

3、并非任何学习都伴随有外显行为的变化。没有外显行为表现出来的学习，叫潜伏学习。

4、没有褒贬之意。不带有价值评判的色彩。总之：学习总要表现为主体的某种变化（可见、可不见）；这种变化不能归结为先天的反应倾向或成熟的结果；变化必须保持一定的时间。

1、学习的分类、加涅（的学习分类：（１按学习的复杂程度分：信号学习、刺激反应学习、连锁学习、词语联想学习、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决学习。

（２按学习结果分类：言语信息、智慧技能、认知策略、态度、运动技能。

三、学习理论简介。

（一）行为主义学习理论（ｓ－包括联想主义和行为主义。哲学基础：经验主义。

经验主义认为：感性经验是人类知识的唯一**，因而强调外界环境的刺激和影响。主要观点如下：

１、学习的实质在于形成一定的联结。（习惯反应）２、刺激和反应之间的联结是直接的，不存在观念、推理的作用。３、强调重复练习和强化的作用，重视对学习的外部过程和条件的研究。

代表人物：桑代克、斯金纳、班杜拉等。

二）认知主义学习学习观。学基础：先验论。

知识**于理性、观念。感觉只提供原始材料，只能按照“心”原有的先天组织和结构来解释。主要观点如下：

１、学习的实质在于形成一定的认知结构（认知地图、心理完型、编码系统等）。２认为ｓ－ｒ之间的联结是间接的，有推理和观念作中介即，ｓ－重视对学习的内部过程与条件的研究。代表人物有：

苛勒、托尔曼、布鲁纳、奥苏伯尔等。

三）人本主义的学习观点；哲学基础：现象学。世界由现象构成，没有确定无疑的知识存在，关键在于个人的主观理解，因此个人的主观世界是第一位的，我们要尊重学习者的意愿，并相信其具有自我发展的能力，教学只不过是创造一种环境而已。

主要观点如下：１、人是学习活动的主体，必须尊重学习者。２、学习对于人来说是一个正常的、自然的过程。

３、强调意义学习。４、最有用的学习是对学习的学习。代表人物：

罗杰斯、马斯洛。

桑代克的联结学习说。

一、人物与实验。

a.桑代克简介：教育心理创始人，学习的实验研究b.猫的学习实验：问题箱，尝试与错误。

1、学习的实质，习的实质在于形成一定的刺激反应联结。（一定的刺激能唤起一种特殊的反应而不能唤起其他反应的趋向叫联结。）人生下来就有许多原本联结，教育就是保存、消除、利导和改变它们。

人心就是一个联结系统。2、学习通过试误而建立（试误说）联结是通过反复尝试从而逐渐减少错误而建立的，没有认知、观念、理解作中介。因而是一种盲目的、直接的、无意识的过程。

根据是动物的学习曲线波动而且缓慢，且愚蠢的动作反复出现。

2、学习律。律：一个已形成的联结，常用便会增强。废律：一个已形成的可变联结，久不应用便会减弱。

效果律，形成联结的同时或随后得到满足的情境联结便增强，若得到烦恼的情境，联结就变弱。

准备律，当一个传导单位准备好传导时，传导就产生满足，不传导就产生烦恼；当一个传导单位未准备好时，强行传导就会引起烦恼。

斯金纳的行为主义学习理论，学习的实质是操作性条件反射的建立。1、人物与实验，斯金纳其人：白鼠学习实验：

3、强化理论（1）强化：强化就是增加某一反应概率的程序。强化是泛指应用一定的s增强有机体习得的刺激——反应联结的强度或增强条件刺激与无条件刺激联系的强度，或者增加某一反应概率的过程。

（2）正强化和负强化正强化：呈现一个愉快的刺激，以增强一个反应发生的概率。负强化：

拆消一个厌恶的刺激，以增强一个反应发生的概率。惩罚：出现一个厌恶的刺激，来消除一个错误的反应。

（3）连续强化和间歇强化，连续强化的条件下，新行为建立快，但消退也快。在间歇强化的条件下，新行为建立慢，但消退也慢。

普雷马克原理：高频率发生的行为可以强化低频率发生的行为。

4、应用，（1）训兽（2）行为矫正：厌恶**、代币法、系统脱敏（3）程序教学基本原则：明确学习目的；学习内容小步子；及时反馈；低的错误率；自定步调；学生的积。

极反应。电脑辅助教学的原理。

班杜拉的社会学习论。

一、人物与实验：班杜拉其人，察学习实验，观察学习是指学习者以旁观者的身份，观察别人的行为表现即可获得的学习。也称替代学习。

2、强化理论，代强化：观察到别人受到强化，观察者本人也会受到强化，叫替代强化。自我强化：学习者本身的期望得到证实也是一种强化，叫自我强化。

总结：联结行为主义学习理论对客观地研究学习过程作出了很好的范例，可以解释动物的和人类的一些简单行为，但在解释人类较复杂的学习过程时，则遇到困难。究其原因，是其忽略了人的意识作用，犯了机械主义、还原主义和本能论的错误。

学习的完型说。

1、人物与实验，韦特海默、勒、考夫卡。

2、基本观点（1）学习的实质，学习并非形成刺激—反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形。2）学习的结果并不是刺激与反应的联结，而是形成新的完形。3）学习的过程，不是简单的神经路的联系，而是对情境进行组织的过程；不是盲目地尝试错误，而是由于对情境顿悟而获得成功。

3、主要评价，贡献：对桑代克的理论进行了批判，使认知派与联结派的区别明确化，并促进了学习理论的发展，强调整体观和知觉经验的组织作用，关切知觉和认知的过程。

局限：把学习完全归于有机体自身的组织活动，否认客观现实的反应过程。把试误学习与顿悟学习完全对立起来，不符合人类学习的特点。

二、托尔曼的符号学习理论1、人物与实验：托尔曼。

2、基本观点（1）学习实质，学习不是简单的s—r的联结，而是s—o—r的过程，结果形成“认知地图”。（o代表有机体（organism）的内部变化）

2）学习结果不是在强化条件下形成刺激反应的联结，而是形成情境的“认知地图”，它是对局部环境的综合表象，是情境整体的领悟。

3）学习过程，有机体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试，不断对周围环境进行认知，形成“目标—对象—手段”三者联系在一起的认知结构，即形成了整体的认知地图。

4）学习规律，能力律：涉及学习者特性、能力倾向和性格特点，决定其能掌握的任务与情境类型。

刺激律：涉及材料本身所固有的条件。

材料的呈现方式的定律：包括呈现的频率、练习的分布和奖赏的运等。

三、主要评价：贡献：把认知观点引入联结理论，改变了学习联结派将学习看成是盲目的、机械的观点。

重视学习的中介变量，强调学习的认知性和目的性。创造性地设计了各种严密的实验，其研究范式对现代认知心理学的诞生起到了先行作用。局限：

没有完整的理论体系。忽视了人类学习与动物学习的本质差异。

布鲁纳的认知发现说。

1、人物与背景：布鲁纳，理论渊源：与格式塔的关系，知识的结构，2、主要观点（1）学习实质：

学习者主动地进行加工活动形成认知结构。认知结构：指个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构，它可以给经验中的规律以意义和组织，并形成一个模式，其主要成分是“一套感知的类别”。

2）学习结果：形成与发展认知结构，即形成各学科领域的类别编码系统。（3）学习过程：

是类目化（概括化）的过程。学习者通过这种类目化的活动将新知识与原有的类目编码系统联系起来，不断形成或发展新的类目编码系统。（4）新知识学习的环节：

知识的获得，知识的转化，对知识的评价，5）促进学习的条件，知识的呈现方式，学习的内在动机（6）学习的最佳方式：发现学习，内涵：学生利用教材或教师提供的条件自己独立，思考，自行发现知识、掌握原理和规律。

特点：①发生较早； ②内容是无定论的实际材料；③过程复杂优点：①能提高学生的智慧技能，培养学生直觉思维。

②有助于培养学生的内在动机。③有利于培养学生发现的技巧。④有利于知识的记忆保持和提取。

3、主要评价：贡献：①注重将认知发展和学习的理论成果的实际用，为教育改革提供了有力的基础。

②强调学习的主动性、强调学习者的独立思考与内在动机、强调学习的认知过程与认知结构的形成，比联结派更能说明人类学习的特点。

局限：①夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动特殊性。 ②任何科目……任何儿童”是不可能的。

③发现法运用范围有限。 ④发现法耗时过多，不经济。 ⑤发现法适合用于小学和中学低年级学生。

奥苏伯尔的认知—同化论（有意义学习）

1、主要观点（1）有意义学习的实质：接受学习与发现学习：发现学习比接受学习多了一个“发现的阶段”，但发现学习不等同于有意义学习；接受学习不等同于机械学习。

有意义学习是指在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。

2）有意义学习的过程：学习者认知结构中原有的适当观念对新观念加以同化的过程。

具体过程： ①学生从已有的认知结构中找到对新知识起固定作用的观念，即寻找一个同化点；②将新知识置入到认知结构的合适位置，并与原有观念建立相应的联系； ③对新知识与原有知识进行精细的分化； ④在新知识与其他相应知识之间建立联系，使之构成一个完整的观念体系，继而学习者原有的认知结构得到丰富和发展。（3）有意义学习的结果有意义学习的结果是形成认知结构。

奥苏贝尔所言的认知结构是指个体头脑中已形成的，按层次组织起来的，能使新知识获得意义的概念系统。（4）有意义学习的条件：学习材料本身必须具备逻辑意义。

学习者必须具有有意义学习的心向。学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。

4）有意义学习的类型：表征学习：学会一些单个符号的意义或者学习它们代表什么，其心理机制是使符号和它们所代表的具体事物或观念间建立起等值的关系。

概念学习：掌握同类事物或现象的共同关键特征或本质特征，包括概念的发现和概念的同化两种形式。命题学习：

学习以命题形式表达的观念的新意义。根据新旧命题之间的关系具体有三种类型学习：下位学习、上位学习、并列结合学习。

下位学习：新学习的知识是已有知识的下位知识，已有的概念或命题是上位的。上位学习：

新学习的知识与已有知识间是一般对特殊的关系，新概念或命题是上位的，包摄性更广泛，概括水平更高。并列结合学习：新命题与已有命题之间不是下位关系，也不是上位关系，而是并列关系。

5）教学策略—先行组织者：内涵：先行组织者是指在教新的学习材料之前，先给学生一种引导性材料，它要比新知识更抽象、概括和综合，并且能清楚地反映认知结构中原有观念与新学习任务的联系。

种类：一是说明性组织者，用于对新知识提供一个上位的类属者；二是比较性组织者，是对新旧观念的异同点进行比较。这类组织者在学习者对新知识不完全陌生时使用，目的为比较新材料与认知结构中类似的材料。

2、主要评价：贡献：立足教学实际，将认知心理学与教学相结合，提出有意义学习理论。

倡导逐步分化的演绎教学，提出先行组织者的教学策略。局限，偏重知识掌握，忽视能力培养。教学思想不符合程序性知识的掌握。

没有给发现学习应有的重视。

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