第２６卷第２期。
兰州教育学院学报。
壬。０１０年４月。
大学英语写作教学中评估模式的调查分析。
徐。玲，张青妹。
ｏ１ｌ叭）北京工业大学实验学院，北京。
摘要］通过调查问卷，本文揭示了大学英语写作教学中教师评估模式的现状以及不同英语水平的学生。
对教师的需求。调查结果表明，有必要在大学英语写作教学评改方式和评改内容上根据学生的学习水平和需求做出调整，借助数据库来提高教师反馈效果和学生的英语输出能力。
关键词］大学英语写作；调查问卷；学生需求；教师反馈；评估模式。
中图分类号］ｈ３文献标志码］ａ［文章编号。
一ｍｅｉ写作是外语学习昕、说、读、写、译五项技能中最能全面地体现学生英语输出能力的一项技能，同时也是最能全面地展现学生学习问题的一种方式，求和学习能力的写作评估模式，我们对正在接受英语写作训练的大二学生进行了问卷调查，并依据调查结果进行数据分析，试图了解写作教学中教师反馈的现状以及学生对教师反馈之后的态度和教学效果，然后查找问题并提出相关的对策，为改进大。
因此教师的反馈对于逐步提高学生的输出能力很重要。教师对学生作文所做的任何书面反馈，无论是针对内容、还是形式上的，都很有必要（ｆｅ学英语写作教学提供一些参考信息。
一。９９８虽然过去几十年围绕过程教学法和结果教学法展开了诸多讨论，对于教师评改反馈的必要性却是毋庸置疑的，相比而言，大家更为关注的是教师反馈的有效性和ｈｙｌ
调查基本背景。
受试学生为北京工业大学实验学院０８级学生，从快班和慢班中随机各自抽取了６个班级各１０名学生，合计１２０名学生作为调查样本进行问。
卷调查。共计发放问卷１２０份，**问卷１１０份，有效试卷１０５份（快班５２份，慢班５３份），**率为９１．出于统计和更好地比较的需要，随机。
１９９一致认为：给出有效反馈是任何一位写作教师应关注的首要问题，而且是写作教学研究的一个重要领域。为了探索更有效也更为适合学生需。
**项目］北京工业大学教育教学研究课题“基于语料库的大学英语写作评估模式的研究与实践”的阶段性成果。［收稿日期。
作者简介］徐玲（１９一），女，湖北黄冈人，北京工业大学实验学院讲师，硕士研究生，主要研究方向为英语教学法。
和二语习得。
第２期徐玲等：大学英语写作教学中评估模式的调查分析９１
去除了快班２份问卷和慢班的３份问卷。
调查的内容主要包括教师反馈的现状，学生对教师反馈效果的评价和学生对教师反馈的需求三个主要方面。围绕这三个方面设计了１４个具体问题，另包含了两个开放式问答题。问卷在快班和慢班学生当中平行进行，试图同时在横向上能发现快表１你目前的老师对你的英语写作的评估方式是。
班学生和慢班学生对写作教学中教师反馈的不同观点。
二、调查结果与分析。
一）教师评改方式的现状以及学生的需求对照表１和表２可以看出，老师目前实际操作中主要是采取按照ａ，ｂ评级或者按照四级写作标准打分这两种方式。采取分项具体打分的问卷快班和慢班分别是１９份和１４份，其中在分项打分同时能给出具体评语的快班问卷是９份。
１８％慢班仅２份（４％这表明教师依旧青睐传统的打分或评级的评估模式，而按照词汇、语法、句式和篇章分项打分并给出评语的评改方式因耗时费力推行并不广。
然而在教师采取打分或评级的３２名快班同学和３６名慢班同学中，各有２５人和２３人认为评级。
或打分不好，不知道具体方面的优缺点；认为评级或打分很好，符合考试要求的分别只有７人和１３人。相比之下，虽然教师采取分项打分的快班和慢班同学各自只有ｌ８人和１４人，但是赞成分项打分就分别有１６人和９人，余下的快班２名同学和慢班５名同学因为不知道自己的错误分类不赞成分。
项打分。表３的数据表明无论哪一种评估方式，绝大多数学生都希望能得到老师的具体评语。在老师能给出具体评语的前提下，分别有３３名快班同学（６６和２７名慢班同学（５４赞成按照词汇、语。
法、句式和篇章分项打分模式。因慢班学生对自己的写作错误分类能力不及快班同学，支持评级或打总分后给出评语的快班同学和慢班同学分别是ｌ６名（３２和２１名（４２可见我们需要提高学。
生，尤其是慢班同学对自己的写作错误分类能力。
在。一文中列出了２３类英。
语作文常见错误。写作实践教学中，我们可以在此基础上按照词汇、语法、句式和篇章分类并要求学生相应贴在作文本的首页作为对照。
表２你对老师对你的英语写作评估方式的看法是。
评级打总分好评级打总分不好分项打分好分项打分不好。
表３ 你希望老师对你的英语写作的评估方式是。
二）教师评改内容的现状以及学生需求表４直接反映出快班老师最关注的是句式结构错误，其次是基本语法错误，分别是３６％和。
０％；慢班老师最为关注的是基本语法错误，高达５４％这与王俊菊（２０对教师纠错种类的研究不谋而合，说明在教师的写作反馈主要集中在基本。
语法错误和句式结构等微观层次的错误上，过多地注意了语言的准确性，对于段落衔接、内容表达是否关联以及篇章结构等宏观层次的错误则反馈较。
表４ 老师评改时最关注你哪方面的错误。
表５中的学生需求表明快班同学希望老师最关注的是篇章结构错误，其次是句式结构错误，二。
者比例分别是４０％和３０％慢班同学希望老师最为关注的是句式结构错误，其次是篇章结构错误，二者比例分别是３６％和２８％说明学生的需求是高于老师对他们写作能力的判断的。虽然学生都会犯一些基本语法错误，但是在教师因为大批量批。
改而不能更正全部错误的情况下，即便是英语水平较低的慢班学生，也期望教师能够更多地评改篇章。
兰州教育学院学报。
结构和句式结构方面的错误。
表５你希望老师评改时最关注你哪方面的错误。
第２６卷。之后的做法证实了这种担忧，仔细看完评语后认真修改错误并且主观愿意重写一遍的快班同学只有１０人，慢班只有７人；快班ｌ３人（２６慢班１６
人（３６只是看看老师最后的打分或者评语；大部分同学看看老师的评语和错误之处但是不想修改。可见虽然过程写作法已经引入多年，但是以教师的书面反馈而标志这整个写作活动结束的结果。
三）教师评改过程的现状。
教学法依然普遍存在。
表６ 你完成作文后。老师通常的做法是。
先评改。先评改。
先评改。先范文讲解学生改错后上交。
从表６我们了解到２２名快班同学（４４和３０名慢班同学（６０反映教师最通常的做法是批改学生作文后再结合范文讲解。老师评改之后重写一遍的快班同学只有１８名同学（３６而更需。
后直接发还后范文讲解学生重写后上交。
要改正重写提高写作能力的慢班同学仅仅６名（１２由此可见教师写作反馈之后的具体效果是颇令人担忧的。学生收到老师批改的英语写作。
表７ 老师评改作文后，你通常的做法是。
三、改进评估模式，提高反馈效果。
评估模式主要包括评改主体（谁来评改）、评改方式（怎样评）、评改内容（重点评改什么）、评改过程（评改前后怎样指导）等方面。无论是从反馈。
具体评语来提出反馈提供建议。这样不仅减轻了教师的工作量，而且因为借助了数据库的科学评估反馈信息丰富，在日常写作练习中也更具有操作。
性。效果还是从学生需求来说，现行的评估模式都有必要在以下几方面改进。
．在评改方式上应该采取分项打分和具体评语相结合。
评语和评分是英语写作反馈的两个必要组成部分，前者是分析性描述，后者是量化表现。如同。
．在评改主体上应该教师评改和数据库评估相结合。
除了较少为之的同级反馈即同学互评之外，当。
患者需要一个结合具体检查项目结果和诊断建议的全面诊断报告，以便知道自己具体哪种脏器出现。
前我们写作教学的评估主体依然是教师。笔者尝。
试仔细阅读一篇作文，然后找出错误、做出标志并进行分类，最后分项打分并做出总体评语，大概需要２０分钟左右。如此推算，三个教学班共计１００多个学生的作文批改量是惊人的。因此，我们可以。
问题、病后如何**一样，学生对自己的写作也需要一个结合了评分和评语的全面反馈报告，以便知道自己犯了什么类型的错误、错后如何修改。与只是ａ，ｂ评级或者只有／１的评改模式。
借助语料库发现学生简单的拼写错误，基本的语法相比，基于错误分类的分项打分评改模式能提高学。
错误和常见的搭配错误；通过制定科学的评估量表对学生作文的词汇层面（如从单词的重复率这一参数来诊断词汇的丰富程度）和句子层面（如从句子总数和平均句长等参数来诊断句子结构的复杂程度）进行评价；对于作文内容与主题的关联度以。
生识别错误和更正错误的能力。同时，在分项的过程中，教师的评改内容重点应该从语法错误或词汇。
错误等次句水平和句子水平转移到篇章结构和表达内容等超句水。
平。及段落衔接等评估量表无法涉及的层面，应该结合３．评改过程中应该体现课上讲评和课后修改。
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相结合希望教师在写作教学中的反馈能够依据学生的水平，从学生的需求出发，借助科学有效的评估工具，对学生的写作错误进行科学分类，并且能够有始有终地贯穿于评改全过程。只有这样的教师反馈才。
在教师提供了一份信息全面丰富的写作诊断报告之后，如何确保这样的反馈能被学生领会接受。
而达到预想的理想效果呢？写作反馈之后的课后修改就显得尤为重要了。杨敬清（１９的研究发现，写作教师如果不要求学生重写，有的学生拿到。
具有知识性和指示性，才更具有操作性和有效性。参。考。
文。献］
评改后的作文时就不会认真对待老师的反馈。ｕｒ也指出，书面错误更正要注意两点：一是改。
正本身很重要；二是如果学生不看改过的作业，改正就变得毫无意义。传统的写作教学中，教师反馈只出现在学生的成稿中；而在过程写作法中，反馈贯穿于写作过程始终，教师的指导渗透于学生写作之前的指点、写作后的评改和课上讲评以及课后的修改。通过写作评改和课上讲评，学生可了解到教师对自己写作上语法，词汇和句式篇章各方面的评价，有助于课后的润色和加工。
而只有通过这种课后修改加工，学生的作文和教师的评语才能形成多次互动，双方对反馈的理解才能达到共识，才能最后提高学生的输出能力。
．对于不同水平层次的学生应该在评改前后给予不同层次的指导。
也指出学生的不同需求和知识。
背景差异会影响教师反馈的作用。调查中，慢班同学对分项打分的顾虑以及对句子结构的关注高于。
篇章结构都说明我们需要对慢班同学给予更多的错误分类指导以及加强篇章结构意识，而对于水平较高的快班同学则可以加强表达内容和表达技巧的指导，让学生写出更高质量的作文。
四、结束语。
本次调查主要是从当前英语写作反馈的不足。
之处人手，了解学生对教师写作反馈的需求。我们。
谭照亮，卜太山．英语写作教学中教师评改反馈的研究［ｊ］长沙铁道学院学报（社会科学版。
７］王俊菊．总体态度，反馈类型和纠错种类［ｊ］国外外语教学。
８］杨敬清．提高外语写作评改有效性的反馈机制一实验与分析［ｊ］外语界一４５．
责任编辑：县晓睛］
大学英语写作教学中“进阶式”写作教学模式的探索
摘要 进阶式 写作教学是指，在大学英语写作教学中，将学生写作的过程拆分为几个阶段，使教师的指导与学生的创作过程保持同步，从而提高学生的写作技巧。本文通过教学过程中的实例，探索了 进阶式 写作模式在大学英语写作教学中的实际应用与意义。关键词 大学英语写作 进阶式 写作教学头脑风暴小组互评。中图分类号 ...
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过程写作法在大学英语写作教学中的训练模式与效果分析
作者 殷碧雯。群文天地 2013年第10期。摘要 写作教学一直是英语教学的薄弱环节。传统的成果写作教学法和以应试为基础的模式化模仿写作方式制约了学生的创新思维和主观能力性，不利于学生写作能力和英语综合能力的提高。不能满足国家对培養高校学生英语创新能力的要求。作者在所任教的班级实施过程写作法的教学实验...