1． 激发学生学习动机的策略。
激发学生内源性动机的策略：1.培养兴趣与求知欲2.丰富呈现方式3.利用动机迁移增强自信心4.提高学生的自信心和效能感等。
激发学生外源性动机的策略：1.及时提供反馈信息2.适当表扬与奖励3.外部奖励的使用要适当等。
随着学生年龄增长，教学中应逐步采用以激发内源性动机为主，以激发外源性动机为辅的动机激发策略。
2.教师如何才能使学生更好的建立问题意识？
影响解决问题的因素。
问题解决总是从提出问题开始的。
社会的需要转化为个人的思维任务，就是提出问题。
提出问题同人对活动的态度、兴趣、原有的知识经验、大脑活跃水平等有关。
解决问题还受心理定势、功能固着等影响。
提出问题在教学中的应用。
教师要诱发（并鼓励）学生提出问题的欲望(好奇心)。
教师要培养学生提出问题的习惯（挑战权威）。
教师要提供学生发现问题的知识经验（表象和概念的准备）。
3.认知建构主义学习观。
学习是学习者主动建构知识的意义的过程。
知识是对客观世界的一种解释、假设，而不是对现实的准确描述。
学生是信息意义的主动建构者。以学习为中心的教学思想。
教师是学生学习的帮助者、合作者。
4.强化对行为发生影响的本质：导致行为概率的提高。
5.遗忘的规律：先快后慢。
6.记忆的主要因素：时间。
7.学习过程包含哪几个阶段？习得阶段，巩固阶段，提取和运用阶段。
知识的学习阶段：
新知识习得阶段。
知识的巩固和转化阶段。
知识的迁移和应用阶段。
8.信息加工的过程？
包括感觉加工、短时记忆加工和长时记忆储存。
第二章学习的性质与分类。
一．神经科学的研究观点。
三个指导性的观点：
1．学习改变大脑的生理结构；
2．这些结构变化又改变大脑的功能组织；
3．大脑的不同部位可能对不同时期的学习具有不同的准备。
二．学习与脑
1. 经验与环境对脑发育的作用。
学习使神经细胞的活动更有效和更有力。
学习能使突触数量增加。
动物学习特殊任务导致与任务相应的皮层的特殊区域发生变化。
2. 语言与脑发育。
如果在儿童发育的适当时期提供适当刺激，脑皮层就能得到最佳发育。
人脑对不同的语言学习任务似乎有专门分工，听、说、阅读和用语言思维与大脑的不同区域有关。
通过语言教学和训练，脑机能的组织也可以改变。
3.记忆与大脑加工。
记忆可分为两种基本类型：陈述性记忆和程序性记忆。
大脑不是被动记忆，而是主动加工信息。
大脑是一个动态的器官，在很大程度上被经验塑造，也就是被它所做和正在做的事情塑造。
三．学习的分类。
1.奥苏泊尔的有意义学习分类。
符号表征学习：学习单个符号或一组符号所表示的意义。
概念学习：概念是一类事物共同的本质特征。
命题学习：一类是概括性命题；一类是非概括性命题。
概念和命题的运用：是概念和命题（概括性命题）在简单情境中的运用。
解决问题与创造：解决问题是概念和命题在复杂情境中的运用。
2.乔纳森等的分类系统之七。
动机形成。 动机形成包括学习的愿望，作出的努力和在学习的坚持性。这三个方面被称为意动方面，是动机和意志的结合。
必须把动机形成视为伴随于学习的重要技能，而不只是学习的先行状态。也就是说，动机形成贯穿着整个学习过程，而不限于学习初始阶段。
3.桑代克的学习三定律。
准备律：指学习者在学习开始时的预备定势，属于动机范畴。
练习律：有两种形式：一是一个联结的应用会增强这个联结的力量；二是一个联结的失用（不练习）则会导致这一联结的减弱或遗忘。
效果律：决定学习的最重要因素是机体的行为后果。凡是导致满意后果的行为被加强，而带来烦恼的行为则被削弱或淘汰。
4.行为主义学习观的意义。
学习的实质是条件反应形成和巩固的过程，影响学习的最重要条件是动机和强化。
研究的学习类型主要是人类的机械记忆和动物的学习，其研究结论比较适用于指导动物的技能训练、人类的联想学习、机械学习。
5.关于强化。
强化理论认为人的某种行为倾向取决于这种行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系。强化是指一切在刺激作用下能增加反应概率的过程。
强化分正强化和负强化。正强化是为了获得某种刺激，负强化是为了取消某种刺激。如劳动获得报酬和作业得高分、取消讨厌考试和培养无赖孩子。
强化的反面是消退（忽视不合理的行为）。
6.认知学习观。
学习是在大脑中建立认知结构的过程，即获取知识的过程，也是智力的形成过程。在现行美国教育领域内，现行有两种代表性的教育实践：布鲁纳的发现学习（认知结构-发现法）和奥苏泊尔的有意义接受学习。
7.托尔曼的认知地图论。
学习的实质是脑内形成了认知地图（即现代认知心理学中的认知结构）。
三个结构：s-o-r
8.信息加工理论。
基本观点：学习结果是信息在人脑中的表征，即知识的表征。
知识被分为两大类：一类是以命题和命题网络表征的陈述性知识，另一类是以产生式表征的程序性知识。
学习过程包括感觉加工、短时记忆加工和长时记忆储存。新知识学习主要发生在短时记忆加工过程中。
影响学习的条件包括外部输入的信息的组织，在短时记忆加工中的新旧信息的相互作用以及伴随而来的知识编码。
9.认知建构理论的基本观点。
（1）学习的结果是认知结构的重新建构或改组。
2） 学习分机械学习和有意义学习两大类，前者适合用联想论来解释，后者适合用认知结构同化论来解释。
3）学习总的过程是新旧知识相互作用的同化过程。但因为新旧知识的上下位关系或横向并列关系不同，具体的同化模式也不同。
4）影响学习的最重要条件是原有知识结构的性质。原有概括性的上位知识易于同化新的下位知识。外部教学措施（如设计先行组织者）可以影响原有知识的性质，包括其可利用性、概括性、稳定性和可辨别性。
10.广义知识分类。
信息加工心理学的陈述性知识与程序性知识：
一类为陈述性知识（“世界是什么”），另一类为程序性知识（“怎么办”）。
11.陈述性知识的心理表征。
知识的表征或知识的心理表征指信息在心理活动中表现和记载的方式。
12.陈述性知识的学习。
奥苏伯尔：陈述性知识学习的结果可分为机械学习结果和有意义学习结果。
有意义学习的结果是学习者头脑中获得表象、命题、命题网络和多种形式的图式。
13.有意义的言语学习理论。
1.）符号表征学习又译表征学习，指学习单个符号或一组符号的意义，也就是说学习它们代表什么。
符号表征学习的心理机制，是符号与其代表的事物或观念在学习者认知结构中建立相应的等值关系。
（2）. 概念学习，实质上是掌握同类事物共同的关键特征。
3)命题学习。
一类是非概括性命题，只表示两个或两个以上的特殊事物之间的关系，其陈述了一个具体事实。
另一类命题是概括性命题，表示若干事物或性质之间的关系（联系）。
14.陈述性知识学习策略。
学习策略是人类加工信息的方法和技术，这些技术和方法能更为有效地从记忆中提取。
主要有三种陈述性知识学习策略：复述策略、精细加工策略、组织策略。
15.现代信息加工心理学的观点。
技能是广义知识中的一种类型，即程序性知识。
表征程序性知识的最小单位是产生式。
产生式是所谓的条件—行动（condition action）规则（简作c—a规则）。
经过练习，简单产生式可以组合成复杂的产生式系统。
16.智慧技能的习得过程和条件。
高级规则（以规则为条件）
规则（以定义性概念为条件）
概念（以定义性概念为条件）
具体概念（以辨别为条件）
辨别。加涅的智慧技能层次。
三种基本智慧技能的习得过程。
辨别是指对刺激物的不同物理特征作出不同反应的能力。
知觉辨别能力的形成过程看成模式识别能力的习得过程。模式是由若干元素集合在一起组成的一种结构。物体、图像、语言、文字或人物的脸都可以看成模式。
发展模式识别能力就是要习得和保持外界事物的各种刺激模式。刺激与反应接近、反馈、重复、扩大关键特征、对比、强化或反馈、发挥多种知觉系统的协同作用等。
概念学习：概念学习是构成程序性知识的基本要素，概念是符号表征的、具有共同本质特征的一类人、事、对象或属性。有四个成分：概念例子、概念名称、概念定义、概念属性。
具体概念的学习条件是同时呈现若干例子（包括正例和反例），学习者提出共同本质特征的概念假设，外界提供假设正确与否的反馈信息。
定义性概念的学习是能够通过下定义揭示其正例的共同本质属性的概念。
变式练习：知识转化为技能的途径。
规则学习：从结论、原理到规则。当规则支配人们的行为时，规则就转化成做事的技能。
规则作为一种智慧技能，其学习的实质是学生能在体现规则变化的情境中适当地应用规则。
规则学习的两种基本形式：1从例子到规则的学习，上位学习、发现学习，其教学方法简称例—规法。2从规则到例子的学习，下位学习，也称接受学习，其教学方法简称规—例法。
6.1.2.问题解决阶段。
英国心理学家华莱士提出解决问题的四个阶段。
准备（提出问题）——由刺激情境发现问题及寻求解题线索；
孕育（分析问题）——因问题复杂程度不同而经过一般或长或短的反复酝酿时间，以进行深入探索和思考；
明朗（提出假设）——突然找到问题解答方法，有豁然开朗之感；
验证（验证假设）——用实践来检验所提出的解决方案。
6.2.知识在学科问题解决过程中的作用。
三类原有知识：
1．背景命题：指学生认知结构中与当前问题的解答有关的事实、概念和原理。
2．推理规则：推理规则是作出合理结论的逻辑规则。
3．策略：解决问题的策略通常指为了便于填补问题的空隙，选择、组织、改变或者操作背景命题的一系列规则。
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