心理学。
题型：填空1*15；名词解释5*4；简答6*5；论述1*20；案例分析1*15
第一编。一、填空和名词解释。
1对科学教育心理学的创建作出突出贡献的是美国心理学家桑代克，他于2023年出版《教育心理学》一书。
2 高等教育心理学：研究高等教育情境中学生的学与教的基本心理规律的科学，它是学校教育心理学的重要分支。
3 教师领导方式的类型：强硬专断型、仁慈专断型、放任自流型、民主型。
4 教学风格：在计划相同的教学目的前提下，教师根据各自的特长，经常所采用的教学方式方法的特点。
典型的教学风格有两种形式：即学生中心的教学风格和教师中心的教学风格。
5 教师的教学效能感：指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。这种判断，会影响教师对学生的指导等行为，从而影响教师的工作效率。
6 班杜拉的自我效能感理论，教师的教学效能感分为一般教育效能感和个人教学效能感两方面。
7 教学反思：对于活动的反思；活动中的反思；为活动反思。
8 教学监控能力：是指教师为了保证教学达到预期的目的而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动地计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。
二、简答。一）高等教育心理研究的方**原则（简答或填空）
1客观性原则：研究应遵循客观规律，即在研究中要本着实事求是的精神，按客观事物的本来面目反映事物。
2发展性原则：研究对象是生理心理都在迅速发展的青年大学生，要从发展的角度来分析研究其心理趋势。
3理论联系实际的原则：研究的首要任务是为了高等教育实践服务。它的研究课题必须**于高等教育实践，研究成果也必须能够付诸于高等教育实践，并保证科研成果的实际应用效能。
4教育性原则：研究方法应符合我国的教育方针和教育原则，能够在日常教育工作中发挥积极的作用，绝不能为了获取某些研究材料，而违背教育的原则和规律，给学生的身心健康带来不良的影响。
2）教学反思过程。
1 具体经验阶段：这一阶段任务是使教师意识到问题的存在，并明确问题情境，试图改变这种状况，进入反思。
2 观察与分析阶段：借助自述回忆、录音录像等获得观察数据，收集并分析有关经验，以批判的眼光反观自身的思想、行为、信念、价值观等。
3 重新概括阶段：在观察分析的基础上，反思旧思想，积极寻找新思想与新政策来解决所面临的问题。
4 积极的验证阶段：检验上阶段所形成的概括的行动和假设，可能是实际尝试，也可能是角色扮演。
3）教学反思的方法。
1 反思日记：在一天教学结束后，教师写下自己的经验，并与其指导教师共同分析。
2 详细描述：相互观摩彼此的教学，详细描述他们所看到的情景，对此进行讨论分析。
3 实际讨论：不同学校的老师聚集一起，提出课堂上发生的问题，共同讨论解决方法，最后得到方案为所有教师及其他学校共享。
4 行动研究：为弄明白课堂上遇到的问题的实质，探索用以改进教学的行动方案，教师以及研究者合作进行调查和实验研究，直接着眼于教学实践的改进。
3、案例分析（回答思路：名词解释—过程分析—启示）
1）教师期望对学生的影响。
1皮格马利翁效应，也称罗森塔尔效应或教师期望效应，是指教师接受了“权威诺言的暗示”，对学生的态度发生了变化，产生了偏爱心理和情感，从而对学生的心理与行为产生了直接影响，并促进了预期期望效果的达成。师生态度产生的相互交流与反馈即是罗森塔尔效应。
2 如果教师喜欢某些学生，对他们期望较高，一段时间后，学生感受到教师的关怀，爱护，就会更加自尊、自信，诱发础积极向上的激情，易取得如教师期望的效果；如果教师厌恶学生，经常冷漠歧视学生，学生会从教师的言谈举止或表情中感受到教师的“偏心”和失望，以消极的态度对待老师，成绩和品行就会逐渐变坏。
3 教育启示：教师期望是一种巨大的教育力量，它告诉人们，教师要关心每一个学生，对每个学生都应寄予合理的期望和要求，给他们以公正和足够的支持和鼓励。
4 教师对学生的影响通过言教和身教，身教重于言教，教师应做好表率，经常反省自己的言行，拥有积极健康的人生观，准确把握教师的角色。发现每一位学生的优点，关注自尊心强的学生，公正对待每个学生。
第二编。1、填空和名词解释。
1 广义的学习：人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
2 奥苏泊尔根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习；根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
3 动机：指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
动机具有以下三个功能：激活功能、指向功能、强化功能。
4 奥苏泊尔在其《学校学习》一书中提出，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成：认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。
认知内驱力：是一种要求理解事物，掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。
附属内驱力/交往内驱力：是指个体为了获得长者（如家长、老师）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。
5 内驱力的表现时间：在儿童早期，附属内驱力最为突出；到了儿童后期和少年期，附属内驱力的强度有所减弱，赢得同伴赞许和接纳成为强有力的动机因素；到了青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机。
6 学习动机的种类：根据学习内容的社会意义，可分为高尚的与低级的动机或正确的与错误的动机；根据起作用的时间长短，学习的动机作用与学习活动的关系，分为近景的直接性动机和远景的间接性动机；根据学习动机的动力**，分为内部学习动机和外部学习动机；根据动机起作用的大小，分为主导性和辅助性的学习动机；根据动机强弱标准：分为普通型和偏重型学习动机。
7 自我强化：学生在学习中由于获得成功的满足而增强了学习的成功感与自信心，从而增强了学习动机。
8 阿特金森将麦克里兰的理论深化，认为，个体的成就感可分为两类，一类是力求成功的动机；另一类是避免失败的动机。
9 耶克斯—多德森定律（倒u）：最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。
10 在一些低级需要得到基本满足之后，便进入自我实现的需要层次。自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。
11 学习迁移：指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。
12 相同要素说：桑代克认为只有当两个机能的因素中具有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能。也就是说，只有当学习情境与迁移情境具有共同的成分时，一种学习才能对另一种学习产生影响，即产生学习迁移。
桑代克所谓的共同要素或共同成分，指的只是共同的刺激和反应的联结。
二、简答。1）惩罚与负强化（消极强化) 的区别。
1 概念：惩罚指当有机体作出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程。
消极强化指当厌恶刺激或不愉快情境出现时，有机体作出某种反应，从而逃避或避免了厌恶刺激或不愉快情境的出现，该反应在以后类似的情境中发生的概率便增加。
2 消极强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。惩罚对于消除行为来说并不一定十分有效，厌恶刺激停止作用以后，原先建立的反应会逐渐恢复，不能使行为发生永久性改变，只能暂时抑制，因而其运用必须慎重，惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来，方能取得预期的效果。
3 在高等教育的过程中，多用正强化的手段，用不予强化的方法来消除消极行为，慎重对待惩罚。
2）简评形式训练说。
1 形式训练说是最早的有关学习迁移的系统假说。形式训练说的心理学基础是官能心理学，认为人的“心灵”由“意志”、“记忆”、“思维”、“推理”等官能组成。“心灵”的各种官能是各自分开的实体。
形式训练说把迁移看做是通过对组成“心灵”的各种官能进行分别训练来实现的，迁移的发生是自动的。（填、名）
2 评价：形式训练说把训练和改进“心灵”的各种官能作为教学的重要目标，认为学习的内容并不重要，重要的是所学对象的难度及其训练价值。它还认为，学习要想取得最大的迁移效果，必须经历一个痛苦的过程。
形式训练说至今仍有一定影响。“心灵”的各种官能可以分别训练，使之提高 ，从而自动地迁移到一切活动中去。
3）简述认知结构/迁移论。
1 认知结构就是学生头脑内的知识结构。认知结构变量就是学习者需要应用他的原有知识来同化新知识时，他原有认知结构的内容方面的特征和组织方面的特征。
2 奥苏贝尔认为，学生认知结构的三个变量对学习迁移会产生直接的影响。第一个变量涉及学习者原有知识的实质性内容特征，指在学习新的任务前，学习者原有认知结构中是否具有可用来同化新知识的适当观念。概括程度越高和包容范围越广的知识，越有助于同化新的知识，也就越有助于迁移。
第二个变量涉及学生个人的知识的组织特征，他的原有知识与要学习的新知识之间的异同是否能清晰分辨。第三个变量是它的巩固性。原有认知结构越巩固，越有助于促进新的学习。
（填空：三个变量指什么）
三、论述。1)奥苏泊尔得有意义接受学习论（填空、简答、名解、论述）
1 意义学习的标准/实质和条件。
意义学习，就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为地和实质性的联系。(填）
意义学习的产生既受学习材料本身性质的影响，也受学习者自身因素的影响。从主观条件来看，首先，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性（心向）；其次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。（简答）
2 接受学习的实质与技术。
接受学习的性质，是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习，也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。
学习者接受知识的心理过程表现为：首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念；然后找到新知识与起固定点作用的观念的相同点；最后找到新旧知识的不同点，融会贯通，使知识不断系统化。
先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联，目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨性，以促进学习的迁移。（名解）研究发现，“组织者”不仅可以是先行的，也可以放在学习材料之后呈现，不仅可以是陈述性的，也可以是比较性的。
心理学整理
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