小学语文“双主线、三环节” 阅读教学策略的研究与应用（2023年秋季修订稿）教学模式 “双主线、三环节” 阅读教学策略。
小学语文“双主线、三环节” 阅读教学策略的。
研究与应用。
2023年秋季修订稿）
滕州市教学研究室王晓静。
一．“双主线、三环节”阅读教学策略的基本理念。
1. 全面提升学生的语文素养。关注“知识和能力、过程与方法、情感态度和价值观”三维目标的整体推进，着眼于学会做人和学会阅读，使学生获得基本的语文素养。
2. 突出“小语姓语”。阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。
阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。强化落实“语文实践”这一培养语文能力的主要途径，把语文课上成扎扎实实的读书训练课。
3. 落实学生的学习主体地位。阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。
强调以学定教，尊重学生的认知规律、学习需要和个性差异，珍视学生的独特感受、体验和理解，激发学生学习的主动性，倡导自主、合作、**的学习方式，让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。
4. 构建开放而有活力的语文课堂。积极拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代技术手段的运用，重视语文综合实践活动的开展，课内外有机结合，积极实施大阅读工程，拓宽学生的阅读视野，提升语文综合实践能力。
二．“双主线、三环节” 阅读教学策略的内涵及实施。
一）阅读教学“双主线”
语文姓“语”。语文教学必须狠抓“一个中心、两个基本点”。“一个中心”就是语言教学，是途径，是手段；“两个基本点”就是语文能力和人文修养，是目的，是语文教学的价值所在。
再明确一点，通过语文教学培养学生的语言能力是根本，是显性目标；提高学生的人文修养是渗透，是融合，是隐性目标，是所有人文学科的共同目标。基于这样的认识，“双主线”中一条以“读”为主线；另一条则以“情”为主线。
以读为主线。
以读为主线”是阅读教学的主体。以读书为教学的主要手段；以读书训练为教学的主要任务；以培养学生学会读书为教学的主要目标。
在《课程标准》的指导下，紧扣学段阅读教学目标，合理利用教材，准确把握学情需要实施教学。
按照课标中拟定的各学段教学目标，结合当前我们的教学实际，筛选教学中急需加强的教学侧重点。
第一学段：（10条目标）
培养良好的学习习惯。
识读并进。结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，初步读懂课文内容，获得初步的情感体验。
学习默读，做到不出声，不指读。
正确、流利、有感情的朗读课文，在阅读中积累词语，感受语言的优美。
第二学段：（10条目标）
在小学中年级段四册教材的阅读教学中，除了安排朗读、背诵、复述课文等常规学习目标外，还安排了4个重点学习项目：
联系上下文理解词语和句子的意思；
把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情；
学会默读，养成良好的默读习惯；
积累课文中的优美词语、精彩句段。
第三学段：（10条目标）
如下四个项目是最能凸显高年级段阅读课堂教学的特点。
提高默读速度，学会浏览。
体会词句的感**彩和表达效果。
揣摩表达顺序，体会思想感情，领悟表达方法。
学会阅读叙事性作品、诗歌和说明性等不同体裁的文章。
以“情”为主线。
言为心声，情动辞发，因而阅读应首先披文入情。
文本之“情”，就是文章集中表现的主旨情感，或是文章主人公的精神品质，或是文本事件的道义所在，或是作者阐明的某个观点……在文本中通常以某几个重点段、一个中心句或关键词作为载体呈现，或是贯穿文本的一条线索，或是我们学习这篇文章的人文核心。可以把文章的重点段、中心句或关键词等这样在文中起到牵一发而动全文的东西作为我们教学中组织教学的教路，学生学习文本的学路。文本主题主线确立后，教学中要围绕这条主线引导学生沿着文本主题的主线去研读、**、体验、感悟，整合文本信息，优化教学环节，有层次地引导学生走进文本，与作者、文本对话，形成情感碰撞，很好地加强学生对文本的整体把握，促进了学生的深层感悟，使语文教学的人文性落到实处。
二）阅读教学“三环节”
阅读教学引导学生读书感悟的心理历程是：循文、明象、体情、悟道，即感知语言文字，再现事物表象，进入课文意境，体会作者思想感情，了解写作意图和方法。遵循这一认知规律，依据《课程标准》中“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”及“积极倡导自主、合作、**的学习方式”等理念，把一课书的教学过程大致划分为三个环节操作，以此理顺课堂教学的条理，达成学生“学路”与教师的“教路”的和谐并进。
环节一：初探性阅读，整体感知。
书不读熟不开讲”强调的是学生必须要有一个自己与文本对话，熟悉文本内容的过程，使学生对文本有整体的感知和把握。老师不应逾越这一学情，急于部分精读教学的展开，那样往往事与愿违。
本环节的主要教学目标：
1.正确、流利地朗读课文。这是小学语文阅读教学第一位的基本要求，往往在课后练习题中也放在首要位置出现。
尤其是在低、中年级的教学中更是重中之重。在低年级教学中要把读中识字，识读并进作为教学的重点。指导学生在读中正确地识字学词，结合语言环境初步会意词句的意思，在读的实践中形成自然、流畅的语感，从而提高学生快速阅读（读通）的能力。
2.读懂课文的具体内容，达成整体感知文本内容。读书讲究“披文入境”。
这里要在学生能够正确、流利地朗读课文的基础上，从理解字面意思入手，读懂课文的具体内容。着重培养学生能够口诵心惟，从文本中提取主要信息的理解能力。
口诵心惟”，就是一边自读一边自听自思，这是学生通过和文本语言对话，从而走向作者，与作者对话、交流的过程。要强调指导学生多感官参与、多角度接受语言材料的刺激，目视、口诵、耳闻、心惟，外显操作与内隐认知并行。符号的、语义的、表象的、观点的、情感的等各类信息同时摄入，触动学生思维真正动起来。
学生边读边想，应该指导他们想些什么呢？这就是“从文本中提取主要信息的理解能力”的培养过程。低、中年级阅读教学应加强这样的读懂过程的指导、训练，重视过程与方法这一理念的落实。
对文本的整体感知，要首先指导学生“触事物”，边读边想，圈画批注，借助课文所描写的具体事物、事件、现象，弄清课文写了些什么，初步把文字形式与具体事物（即文章内容）结合起来，这一点在低年级教学中应作为重点展开教学；而后引导学生“入画面”，从全文出发，以表述课文的整体画面为中心，弄清课文先写什么，接着写什么，最后写什么，重点写什么，进而使自己对课文形成更清晰的表象联系，再用自己的语言，概括表述初读的印象和感受。
随着年级的不同，学生理解能力的不同，要逐步推进学生对“课文写了些什么”、“课文主要写了哪几个方面的内容”、“课文的条理结构”、“课文主要在表达传递什么”等问题的多角度的理解，把阅读理解，读懂自然段，划分意义段，概括主要内容，形成初步感受，表达内心感受有机结合起来。
该环节要重视着眼于学生自读能力的培养和发挥，使学生逐步能够自能化阅读。三年级起重视预习习惯和能力的培养，明确预习任务，渗透预习方法。以指导、帮扶、检查等方式促进任务落实的同时，调动学生的学习实践，从而提高自能读书的能力。
环节二：深究性阅读，会文明理。
课标》指出：阅读教学的重点是培养具有感受、理解、欣赏和评价的能力；逐步培养学生**性阅读和创造性阅读的能力。所以此环节教学定位应把根据《课标》中的学段目标确定的阅读训练的着力点放在首位考虑，同步引导学生明理悟情，受到情感的熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣，这样才能达成“三个维度”相互渗透，学生的阅读能力得以实质性的提高。
该环节的主要教学目标：
1.（重在中、高年级）从感知理解作者的写作意图（为什么写）这个层面，透过字面，培养学生在语言环境环境中理解词句，从字里行间理解课文的思想内容，提高对语言文字析、品、悟的能力，并在此基础上，以有感情地朗读、讨论、辩论、表演、演示等方法表现自己的所感所悟，从而养成良好的语感。
2.（重在高年级）从感受作者的写作方法（怎样写）这个层面，引导学生在语言环境中揣摩作者的遣词造句、标点运用、表达顺序、表达方式等。一方面提升学生品析鉴赏文本的能力；另一方面在理解文本的同时学习表达，通过读写练笔的方式达成读为写服务的目的。
在此环节教学中，着眼于培养学生学会阅读，强调学生在老师的指导下的读书实践，在阅读中学会阅读。坚决摒弃“以教师的分析（有时变相为问答式）来代替学生的阅读实践”的行为，应调动学生积极主动地读书、思考、体会、感悟，落实“阅读是学生的个性化行为”这一阅读教学策略。教学中围绕文本主要内容择取切入点，引导学生进行朗读、默读、略读、浏览等多种读书实践，把读书、理解、感悟、学习表达交融并进，一方面推进学生对文本主题的理解，同时提升学生的阅读能力。
重视以下三个层面上的读书训练：（根据学段不同循序渐进、螺旋上升）
1.在字里行间里洞察事理。以说明课文所写事物的前因后果及其发展变化的内容为中心，引导学生借助头脑中已经形成的表相联系，进一步阅读思考，同时进行分析、综合、判断、推理，认识事物的本质特征和内在联系，搞清文章内容的来龙去脉，从而引导学生读进课文中去。
2.在文字背后体会情理。以披露作者的真情和阐述自己的情感体验为中心，引导学生把文字表述中的“事物、事实、现象”与作者的“立场、观点、思想认识”联系起来，把课文中的语言与作者的真情实感联系起来，使自己的情感与作者、与文本中的人物的感情发生联系、共鸣，从而明白作者为什么而写，即要表达怎样的中心思想。
3.着眼表达悟文理。以欣赏和评价表达效果为中心，在理解内容，体会情理的同时，着眼于作者“怎样写”、“为什么这样写”等问题，引导学生品词析句，揣摩表达的先后顺序、主次详略、修辞手法、用词精准等，从而鼓励学生发表评论，提出质疑，发展以评论、欣赏、质疑、批判等为关键词的创造性阅读的能力。
主要的教学方式：
1.读悟式。以读书感悟为主，抓住一些关键的词语、句子，重点的段落，读书感悟，再以读现悟。
2.问题导向式。以读书质疑，在读中解疑为主。引导学生在整体把握文本的基础上，提出疑难问题，筛选主要问题引导**的方向，围绕课文重点段落读书**，获得认识，形成自己的观点。
3.演读式。借助表演这种形式，调动学生投入读书活动，再现文本情景。
4.赏读式。以欣赏文本为出发点，品词析句，在读书中同作者一起体验一次精神之旅。
“为文之道在厚积而薄发”，从这句话不难看出积累的重要作用。根据文本特色的不同，设计积累性教学活动，既可以让学生积累优美词句，又可以积累表达方法，也可以积累情境画面，还可以积累情感体验……
学以致用。在学习、积累的基础上，调动指导学生积极运用所学，不仅可以促进语言、情感、事理的内化深度，而且更好地落实“全面提高学生的语文素养”这一语文教学的根本目标。
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