一、本册课文的编排。
本册课文共24课，分为6个单元。选文坚持三个标准：一是语言文字要准确、优美。
二是文化含量要高。在课文的价值取向上，尽量做到“传统取向”与“现代取向”相统一。在传统取向方面，有表现“孝亲”内容的《母亲的恩情》、《沉香救母》；在现代取向方面，有表现人与自然和谐相处的《鸟岛》、《台湾的蝴蝶谷》；有表现创新意识的《晚上的“太阳”》。
还有一些则是跨越古今的，如表现爱国主题的《歌唱二小放牛郎》、《木兰从军》，表现勤学主题的《学棋》、《黑板”跑了》。三是富有童真童趣，贴近儿童生活，孩子喜欢。如《雨后》，描写的只是儿童生活中的一朵小小的“浪花”，但儿童的心理描绘得很真切、很生动、很有童趣。
类似的课文还有《会走路的树》、《蜗牛的奖杯》、《问银河》等。
课后的作业设计体现了“三维融合，各有侧重”的思想。过去让学生做课后作业，是巩固学得的知识与技能，以应付考试；现在看，这个观点不对了，最起码是不全面了。现在做作业，不仅仅是巩固学得的知识与技能，更重要的是促进学生素质的全面提高。
本册课后作业共有五个方面：1．朗读、背诵、默读、复述等；2．写字；3．查字典；4．词句的积累和运用；5．实践性、**性、创造性作业。如学生学了《木兰从军》，课后便要求：
展开想象，说说木兰是怎样说服家人的，然后用几句话写下来。学了《“黑板”跑了》，要求他们“找几个关于专心学习的成语，做成小书签”。学了《晚上的“太阳”》，则要求他们“找一找爱迪生发明电灯的故事，再读一读”。
二、关于阅读教学的建议。
低年级的阅读教学应当怎样改革？也就是说应当怎样按《语文标准》的理念来教课文？
语文课程标准标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”这就是说，阅读课上师生基本的语文实践活动形式是“对话”，而参与这种对话的一共有三方。
这里需要引起关注的是：“文本”已由在传授式教学中只被偶尔用用的“中介物”，变成师生都必须认真对待的主要认识对象和对话伙伴。对学生来说，第一要务便是与文本对话，即通过自主的读书实践，与课文的作者交流，从而内化课文的语文材料及其丰富内涵并学会阅读；对教师来说，同样必须先与文本对话，然后才能借助文本与学生“对话”，以指导学生读书，促进学生的读书内化。
当下阅读教学的明显弊端是：只重视教师与学生的对话(满堂问答)，而忽略了师生与文本的对话(读书实践)。
改进阅读教学的关键就是精心设计并组织好学生、教师、文本三者之间的对话活动。
一是教师与文本的对话。
这种对话主要体现在教师的备课活动中。要指导学生读书，自己必须先认真读书。然而现今一个普遍的倾向是：
教师备课只写教案不读书，或很少读书。许多管理部门也都把“检查备课”当成“检查教案”的代名词。
教师与文本的对话可以称之为“教学性阅读”，它不同于一般的。
阅读。起码要注意两点：一是目的性和对象性——教师是为了指导学生的阅读而读，因此要学会换位思考，时时处处替学生着想；二是重构性——教师需要从导读的角度对课文进行教学论的再加工。
即把自己的阅读思路转化为指导学生阅读的思路；把自己的阅读行为转化为课堂上的导读行为。
二是学生与文本的对话。
这是学生自主读书学习的过程，也是阅读课上一个重要的活动形式。教师必须唤醒学生的自主意识，为他们提供足够的自主读书、独立**的机会。这一过程可按以下步骤扎扎实实地展开。
1）加强认读能力的培养。
要与文本对话，首先要让文本开口讲话。而文本的呈现方式只是一些单个排列、静止地躺在纸上的文字符号。必须阅读主体主动积极地去辨认这些符号，再按语义单位对它们进行分割组合(组合成语、词组、短语、句子等)，然后动用自己的发音器官把它们顺畅地读出来。
这样，静止的文字符号才能复活——变成有声有色的话语。这是对课文的认读过程，也是动用多种器官，使文字符号“言语化”、信息化的加工过程。能否顺利完成这一过程，不仅影响现时阅读的效果，而且对今后高一级阅读能力的形成与发展也有巨大的制约作用。
低年级学生读书时生字较多，对文字符合的辨认速度缓慢，语义组合有困难，视觉、发音等器官的动作配合不协调，认能力不强。因此，苏教版小语教材特别重视培养学生的认读能力，把正确连贯地朗读课文作为一项重要任务来完成：，培养学生借助拼音、图画、上下文语境等，快捷准确地认字，识词，连词成句，连句成段，并按照表达的需要读出轻重缓急，尽快实现“认读同步”，这是实实在在的“字词句的训练”，千万马虎不得。
2）指导边读边想、口诵心维。
精神专注地自读自听，实质上是初步的语感体验过程。语感语感，先有语音刺激而后才能心有所感。所以，必须定下心来把课文读得正确连贯，琅琅上口，让别人和自己都能够听清楚。
认真走好这一步，便能从整体上初步把握课文，即大体了解课文的中心话题、基本要点和内容梗概。
3）进行精神的碰撞与沟通——以自己的生活经历走向作者的生活经历与文本对话。这是读者主体意识与文本意义之间互相交流、双向互动的过程，而不是单向的知识传递和接收过程。文本是作者生活经历和生命活动的结晶，阅读文本时，读者自己各种学过的知识和人生体验也都要向读物的聚光点奔涌，与文本意义发生碰撞。
正确认读不是为了被动地接受文本的内容信息，而是要以自身的生活经历走向作者的生活经历，即要积极调动自己的已有经验，对文本话语作出有主见的应答反映，以便与作者进行精神沟通。
首先要取得话题沟通。从读课题开始，就要指导学生运用已有经验去解释课题，把握作者的话题范围。对课文要谈的话题内容进行**，对自己的疑问和希望了解的内容形成期待。
比如课文15《晚上的“太阳”》，如果学生能用关于“晚上”和“太阳”的已有经验去与课题碰撞，就会发现课题所指的不是一般的太阳。要是细心一点，注。
意到太阳两字加上了引号，就会更加明白：课文所要谈及的是晚上出现的某种与太阳有相似点的事物的话题。这时，就会产生—连串的疑问期待文本作出回答：
这是怎样的一种东西，是**来的，为什么称它为“晚上的‘太阳’”？这样就顺利地进入了文本的话题情境，与作者取得了话题的沟通。
其次是见闻沟通。阅读是一种精神的旅游。“作者胸有境，入境始与亲。
”读书就是要在义务导游——文字符号的导引下，进人文本意境，与作者共游佳境，见作者之所见，闻作者之所闻。要想如同亲临其境，就得调动自己的已有经验，激活曾经有过的相似见闻，从观察的对象、角度、方法等方面，与作者见闻进行比照，展开类比联想和想象。比如《月亮湾》——课中的小河、石桥、河水里的倒影、河岸上的桃树……学生都能调动出鲜明的记忆，同作者进行见闻的沟通，以获取真切的感受。
进而是观感沟通。即观念和情感的认同与共鸣。这是读书对活的最高境界。
如果上一步进行得好，学生就会对课文所描写的情境产生真切的体验。接下来，就会自然地对课文中事事物物的真善美、假恶丑，形成鲜明的情感倾向，作出自己的价值判断。再通过心理上的同化与顺应，就会自然的与作者取得观念上的认同和情感上的共鸣。
比如同册课文7《蜗牛的奖杯》，如果学生对童话中的蜗牛，“成天把奖杯背在身上”，“晚上就睡在奖杯里”的情景，由“飞行冠军”到“只能在地上慢慢地爬行”的过程，有了身临其境的真切感受，那么用不着提示，学生绝不会对蜗牛的“得意洋洋”采取赞赏的态度。而且也。
无需挑明来说，学生一定能意识到虚荣心太重是不好的。
最后是语言沟通。从文本中学习语言，不仅是能用文本中的一两个词语造造句，更重要的是通过读书实践来习得语言。苏教版小语教材强调熟读背诵，一个重要的目的就是为了习得语言、积累语言。
学生熟读成诵的过程，同时也是以文本的规范语言改造自己的日常语言的过程。他们会在不知不觉中接纳文本的新鲜语汇和巧妙句式，接受文本带有文学色彩的优美语言的熏陶。最终达到“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”的境界。
三是学生与学生、学生与教师的对话。
学生与学生对话是学生之间的切磋交流，即合作学习活动；学生与教师对话是师生之间的教学相长即导读活动。可按以下几步切实展开：
1）让学生充分表现自主读书获得的感受。
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