名词解释。
五段教学法：在赫尔巴特四段教学法基础上，他的门徒将这四个阶段加以改造，发展为五阶段教学法，即预备、呈现、联系、统合和应用。水平迁移：
也称侧向迁移，指已习得的概念和原理在新的、但不需要产生新概念或新原理的情境中的运用。产生式系统：程序性知识得到表征形式。
是由控制流联系起来的若干产生式。场独立性：一种认知方式，指客观事物作判断时，倾向于利用自己内部的参照，不易受外来因素影响和干扰。
独立对事物作出判断。问题深层理解：也称问题综合，指在问题表层理解的基础上，进一步把问题的每一陈述综合成条件和目标统一的心理表征。
通常包括两个方面：识别问题类型及区分问题中的有关信息与无关信息。模式识别：
把输入的刺激的信息与长时记忆中的有关信息进行匹配，从而辨别出该刺激物属于什么范畴的过程。弱方法：指不是针对具体学科问题的方法，也称一般的启发式方法，它难以保证问题迅速而有效地解决。
技能：在练习基础上形成的、按某些规则或操作程序顺利完成某种智慧任务或身体协调任务的能力。认知风格：
也称认知方式，指个体偏爱的加工信息方式，表现在个体对外界信息的感知、注意、思维、记忆和解决问题的方式上。概念形成：是概念学习的一种形式，指学习者从概念的具体例子中概括出概念的关键特征，设计概括和分化两个认知过程。
练习：是学习者抱着改进技能和目的而对动作进行的重复。是影响动作技能学习的最重要因素。
替代强化：观察到榜样人物的行为受到奖励或赞扬而使观察者间接受到的强化。概念同化：
是概念学习的一种形式，指用定义的方式直接向学习者呈现一类事物的关键特征，学习者利用认知结构中原有的概念理解新概念。认知策略：是只会技能的一个用于对内调控的亚类，是学习者用来选择和调整其注意学习、记忆和思维的内部控制过程。
心理练习：是仅在头脑内思考或想象身体运动而不进行实际的肌肉运动的一种练习形式，与身体练习相对。问题监控：
是问题解决者在问题解决过程中对自己的思维过程的意识与监控，其实质是问题解决者的反省认知能力。知识：是主体与其环境相互作用而获得的信息及其组织，储存于个体内，即为个体知识，储存于个体外，即为人类的知识。
产生式是表征程序性知识的最小单位，是条件行动的规则。学习策略是指学习者为成功完成学习任务而制定的认知计划。问题是给定信息和目标之间有某些障碍需要对克服的刺激情境。
心理定势也称心向，指个体经由学习而积累起来的习惯倾向。它在学习和解决问题中既起积极作用也起消极作用。相同要素说是桑代克提出的一种迁移理论，指只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生迁移，所谓共同的成分是指刺激与反应的联结。
智慧技能是个体有可能通过言语、数学之类的符号来对环境做出反应与描述的性能。元认知策略指学习者用来设置学习母的、评估达成目的的进展情况、选择调整其他策略运用的策略。问题空间是问题解决者对问题客观陈述的理解，通常由问题的给定条件、目标和允许的认知操作三种成分构成。
态度是个体对自己和对外部世界的客体、人、情境或任何其他抽象观念或政策等的喜爱或讨厌的评价性反应。形式训练说是基于官能心理学的一种迁移理论，认为迁移是通过对组成心的各种官能的训练，以提高各种能力如注意力、记忆力、推理力、想象力等而实现的。而且，迁移的产生将是自动的。
具体概念是加涅划分的概念类型，指能够通过观察概念的正反例证获得的概念。检验其是否获得的标准是能否辨别概念的正反例证。功能固着指个人在解决问题时所表现的思考僵化想象，只看到某个东西的常用功能，而想不到其他功能。
程序性知识指个人不具有有意识提取线索，但可以通过其作业表现简介推测出来的知识，是用来回答“怎么办”问题的知识。
变式练习是知识转化为技能的关键途径。在概念学习中，指向学生呈现概念的正反例证让学生进行辨别判断，在规则学学习中，指给学生呈现多种有变化的问题情景，要求学生运用规则解决。认识论信念是学生对知识与学习的性质的新年，影响学生对策略的选择和使用。
问题表面理解是指解题者逐字逐句读懂描述问题的每一个句子。读懂的标志是他能用自己的话重复问题的条件。概括说：
贾德提出的迁移理论，认为两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键，是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。观察学习是指通过观察环境中他人的行为及其后果所发生的学习。认知结构变量是奥苏泊尔区分的影响迁移的认知结构的特征，指原有知识的可利用性，原有知识的巩固性及新旧知识的可辨别性。
关系转换说是格式塔心理学家提出的一种迁移理论，认为学习者必须发现两个事件之间的关系，迁移才能产生。元认知是个体对自己的注意、记忆、思维等认知活动的认知。问题表征是问题解决的步骤之一，指形成问题空间，包括明确问题的给定条件，目标和允许的操作。
学习是由经验引起的能力或倾向的相对持久的变化。品德是社会道德在个人身上的反映，是个人根据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的较稳定的特征。迁移的产生式理论是安德森提出的一种迁移理论，认为先后两项技能学习产生迁移的原因是两项技能之间产生式的重叠。
重叠越多，迁移量越大。定义性概念是加涅划分的概念类型，指不能通过直接观察，只能通过概念的定义获得的概念，检验的标准是通过具体情景，论证概念反映的关系。
简答题。阐述教育心理学在学方面的主要研究任务。答：
①揭示学习结果的性质②对学习结果进行科学分类③阐明学习的过程④阐明有效学习的条件。在现代认知学习观中，以加涅等人为代表的信息加工理论有哪些主要观点？答：
①学习结果是信息在人脑中的表征②知识被分为陈述性和程序性两大类③学习过程包括感觉加工、短时记忆加工和长时记忆储存卅影响学习的条件包括外部输入的信息的组织，新旧知识的相互作用以及知识编码。简述专家与新手在解决问题时主要的差异表现。答：
①有意义的知觉模式的差异②短时记忆和长时记忆的差异③技能执行速度的差异④用于表征问题的时间和深度的差异⑤自我监控技能的差异。简要说明建构主义学习观的共同点。答：
①强调复杂学习环境和真实的学习任务②强调社会协商和相互作用③强调学生用多种方式表征教学内容④强调学生理解知识建构的过程⑤以学生为中心的教学。简述奥苏泊尔认知同化论的主要观点。答：
奥苏泊尔在有意义言语学习理论中提出的、用以解释概念或命题意义获得的心理机制的学说。强调新旧知识的相互作用涉及上位学习、下位学习。
并列结合学习三种形式。强调概念和命题的不断分化和综合贯通。强调原有知识的巩固及教材由一般到个别的循序组织简述智慧技能学习规律的教学含义。
若干例子同时呈现、指导规则的发现及其运用条件、提供变式练习的机会、长期系统的学习简述价值观辨析学派的赋值过程。选择：自由选择：
从可选择的范围内选择；对每一可选择途径的后果加以充分考虑之后选择。赞赏，喜爱这一选择并感到满足，愿意公开承认这一选择。行动：
按这一选择行事，作为一种生活方式加以重复。简述20世纪中期之后5个重要的学习理论派别。奥苏泊尔有意义言语学习理论、
学习的信息加工理论、学习的图式理论、生成学习理论、社会认知理论、情境认知理论。简述设计并提供有效练习的方法。设计变式练习、安排间隔练习、对程序的练习可采取多种形式、为学生的练习提供反馈。
简述态度与品德的区别与联系。两者设计的问题基本都是同质的，有时两者难以严格区分。区别：
价值的内化程度不同，第二设计的范畴不同。简述选择和呈现合适正例的方法。正例在无关特征上的充分变化，注意例证形式或**的多样性，考虑例证呈现的顺序。
简述班杜拉观察学习的5种效应。习得效应：抑制效应与去抑制效应，反应促进效应，刺激指向效应，情绪唤醒效应。
简述信息加工心理学模型学习的内部条件。注意与预期：原有知识；新旧知识的联系与编码、学习策略与元认知。
简述促进学生创新学习活动的途径。创设创新学习条件、示范创新策略、褒奖创新活动。简述理性主义与经验主义学习理论的争论焦点。
①学习结果的性质方面，经验主义强调结果是行为变化，理性主义强调是认知结构的变化②学习过程方面，前者强调重复经验的作用，后者强调理性和顿悟的作用。③在学习条件方面，前者强调外部奖励的作用，后者强调原有认知结构的作用。简述影响认知策略学习的内部条件。
学习者的原有知识基础、学生的动机水平、学生的反省认知发展水平、学生所持有的认识论信念。简述艾森伯格亲社会道德判断发展的五个阶段。享乐主义：
需要取向的推理、赞许和人际取向、定型取向的推理、移情推理、深度内化推理。简述陈述性知识学习的三个阶段。新信息进入短时记忆并出现新的意义建构的过程；新建沟的意义储存在长时记忆中；意义的提取和运用阶段。
简述奥苏泊尔影响学习迁移的认知结构变量。原有知识的可利用性、原有知识的巩固性、新旧知识的可辨别性。简述程序性知识学习的三个阶段。
第一阶段与陈述性知识的学习相同；第二阶段是通过应用规则的变式练习，规则是由成熟性形式转化为程序性形式，第三阶段是技能的执行达到相对自动化的程度。简述促进学生辨别学习的方法：突出刺激的关键特征，对比、重复、用言语标志区别性特征。。
简述普雷斯利认知策略教与学过程的三阶段：将认知策略描述给学生，学生构建出策略的理解和认识，给学生提供运用策略的练习，学习者练习构成策略的概念、规则与程序，给学生提供练习，促进策略运用的泛化和灵活性。
论述皮亚杰和科尔伯格道德发展阶段的教育含义。道德认知发展要遵循从他律到自律原则及循序渐进的原则。教儿童道德要教他们遵守规则，养成良好的行为习惯。
儿童的道德认知先是告知的，而非自知的，是外来的而非内发的。直到接近形式运算阶段，才能形成是非判断的自律道德认识。
请论述关于教育心理学研究对象的两种定义三种观点。第一，宽泛定义，教育心理学的研究对象就是教育过程中的种种心理现象。以潘菽主编的《教育心理学》为代表，其缺点是研究对象难以与为教育服务的其他心理学分支学科相区分。
第二。非宽泛定义，即把教育心理学的研究对象限定为学校情境中学与教的心理学规律的探索。一，强调以学生的学习为主线，把教师的教学看成影响学生学习的外部因素。
美国教育学家奥苏泊尔是这种观点的代表。二，强调教师的教为主线，教育心理学应研究教师教的全过程，以盖奇为代表。
请论述动作技能熟练操作的特征。立即反应代替了笨拙的尝试，利用微弱的线索，错误被排除在发生之前，局部动作综合成大的连锁，受内部程序控制。
地砖问题。方式一：常见问题解决过程包括，问题表征，设计解题计划与监控，执行解题计划；涉及知识类型：陈述性知识，程序性知识，策略性知识。方式二：
以奥苏泊尔等人的问题解决模型为依据，包括呈现问题解决情境命题，明确命题目标与已知条件，填补空隙过程，检验这几个阶段，涉及背景命题，推理规则和策略性知识。
传统迁移理论有哪些，从学习分类观谈谈这些理论的局限性。传统迁移理论主要包括形式训练说，相同要素说，概括说，关系转换说等。每种理论的主要观点，传统迁移理论的局限性，缺乏学习分类思想，混淆了机械学习与有意义学习，知识学习与技能学习，智慧学习与动作技能。
联系学科教学实际说明变式。变式是在直观的过程中，不断变更对象的非本质特征，而保留对象的的本质特征的过程。变式目的是突出事物的本质特征，是学生获得的感性认识更丰富，更有典型性。
一切包含概念本质特征的事物叫概念的正例，反之是反例。正反例出现有利于知识的分化。
试述教育心理学中学习研究的五大任务。揭示学习结果的性质：对学习结果科学分类，阐明有效学习条件，阐明不同学习结果的测量与评价方法。
请论述有意义学习的内外条件对于学校教学工作的启示。有意义学习的三条件，整理好教材，提高教材的逻辑意义水平，了解学生基础知识水平，看其是否具有同化新知识的有关观念，培养学生有意义学习的心向，指导学生学习方法，使学生在新旧知识间建立联系。
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