教育心理学研究内容：学习基本理论、具体学习心理、教学心理、学生心理、教师心理教学系统包括：学生、教师、教学内容、教学**、教学环境。
活动过程包括：学习过程、教学过程、评价与反思过程。
1、正强化与负强化。
正强化】通过呈现想要的愉快刺激来增强反应的效率（给予一个好的刺激）
负强化】通过消除或终止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率（去掉一个坏刺激）
2、正向惩罚与负向惩罚。
正向惩罚】通过呈现厌恶刺激来降低反应频率（给予一个坏刺激）
负向惩罚】通过消除愉快刺激来降低反应频率（去掉一个好刺激）
3、他律道德与自律道德。
他律道德阶段】
5—8岁的儿童对道德行为的判断根据外在标准，这一阶段的道德认知具有以下几个特点：①儿童认为规则是不变的，不理解规则是由人创造的；②评定是非时，总是抱极端的态度，非好即坏，非善即恶；③判断行为好坏的根据是后果的严重性，而不看主观动机；④把惩罚看作是天意和报应，而不是把惩罚看作是改变人的行为的一种手段。
自律道德阶段】
9—11岁儿童进入自律阶段，主要依据自己认可的内在标准来进行道德判断。这一阶段的道德认知具有以下几个特点：①儿童认为规则是由人们相互协商而创造的，因而可以依照人们的愿望加以改变；②根据行为的意图和后果来判断行为，即从行为的主观责任来作判断；③所提议的惩罚与所犯的错误更加相称。
4、上位学习与下位学习。
上位学习】是指在认知结构中原有的几个观念的基础上学习一个包容性程度更高的命题，即原有观念是从属观念，而性学习的观念是总括性观念。特殊到一般。
下位学习】认知结构中原有的有关观念在包容和概括水平高于新学习的知识时所进行的学习。一般到特殊。
5、替代强化与自我强化。
替代强化】指人不直接参与某一活动，也不需要亲自体验直接的强化，而是通过观察比尔的行为受到奖励或惩罚，是自己在以后类似情况下也做出这种行为或抑制这种行为。观察者因看到榜样受强化而受到的强化。就榜样作用、从众、模仿提供了理论基础。
自我强化】指个人依据强化原理安排自己的活动或生活，每达到一个目标给予自己一点物质或精神的酬报，直到最终目标完成。自我强化是较高水平的激励方式。
6、机械学习与有意义学习。
机械学习】指并不理解所学材料的含义，而仅对其死记硬背。
有意义学习】指通过理解所以材料的意义进行学习，理解是这种学习的前提条件。
7、元认知与认知策略。
元认知】个体关于自己的认知过程的知识和调节这些过程的能力。
认知策略】是学习者加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。其基本功能有两个方面：一是对信息进行有效的加工与整理，二是对信息进行分门别类的系统存储，包括复述策略、精加工策略和组织策略。
元认知策略】是学生对自己的认知过程及结果的有效监视及控制的策略，包括对自己认识过程的了解和控制策略，有助于学生有效安排和调节学习过程，控制着信息的流程、监控和指导认知过程的进行，包括计划策略、监控策略和调节策略。
8、算法式与启发式。
算法式】按照逻辑解决问题的策略，即要求遵从一套清楚的、固定的且能保证解决问题的步骤。如果解存在，正确地遵循步骤，就一定能找到解。
启发式】单凭经验来做，不正式的、直觉的并且经常是推测的策略，但并不能保证做得很好。
9、正迁移负迁移。
正迁移】在学习的迁移中，一种学习对另一种学习起到促进，助长的作用。
负迁移】指一种学习对另一种学习产生了干扰或阻碍的作用，对另一种学习产生了消极的影响。
10、成就动机与自我效能感。
成就动机】是指人们在完成任务中力求获得成功的内部动因，即个体对自己认为重要的，有价值的事情乐意去做，并努力达到完美地步的一种内部推动力量。
自我效能感】是指人们对自己能否成功地进行某一行为的主观判断。班杜拉认为人类的行为不仅行受行为结果的影响，而且受通过人的认知因素形成的对结果的期望这一先行因素的影响。是个体对自己能够有效处理特定任务的主观评价，它与学习行为之间存在相互作用。
自我效能感高低直接影响个体的努力程度，从而影响成绩好坏，而成绩好坏反过来也影响个体自我效能感。
11、陈述性知识程序性知识。
陈述性知识】也叫描述性知识，是关于事物及其关系的知识，主要用于区/辨别事物。
程序性知识】即操作性知识，是关于怎样做的知识，是经过学习自动化了的关于行为步骤的知识。
12、外在学习内在学习
外在学习】单纯依靠强化和条件作用，被动、机械的学习。
内在学习】依靠学生内在驱动，充分开发潜能，达到自我实现的学习，13、认知结构学科结构。
认知结构】指头脑里已有的知识结构与组织，有广义和狭义之分，广义指某一学习者的观念的全部内容和组织，狭义指学习者在某一特殊领域内的观念的内容和组织。
学科结构】指学科的基本概念与原理之兼的具有内在联系并起普遍作用的知识体系。
14、掌握目标表现目标。
掌握目标】指将在学校学习的目的看成是为了获得知识、形成技能。
表现目标】指学生在从事某种活动后所获得的结果。它关注的是学生活动中表现出来某种程度上首创性的反应形式，而不是事先规定的结果。
奥苏贝尔的有意义学习及其机制。
1）有意义学习。
有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的（substantive）、非人为的（noarbitrary）联系，这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与有意义学习的标准。
实质性联系，即非字面的联系，指新符号或符号代表的新观念与学习者认知结构中已有的表象、已有意义的符号、概念或命题的联系。
所谓非人为的联系，即非任意性的联系，即新知识与认知结构中的有关观念具有某种人们可以理解的合乎逻辑的联系。
奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。
在新知识的学习中，认知结构中原有的适当观念起决定性作用，这种原有的适当观念可以对新知识起到固定作用。
二）三种同化模式。
1、下位学习 2、上位学习 3、组合学习。
当学生新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系，这种只能凭借组合关系来理解意义的学习是组合学习。
三）组织学习的基本原则和策略。
1）逐渐分化原则。
首先应该传授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学提供理想固定点，即对新知识起固定作用的先前知识。
2）整合协调原则。
对学生认知结构中现有要素重新加以组合。
3）先行组织者策略。
先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。设计“组织者”的目的，是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进下位学习。
四）接受学习。
与布鲁纳的发现学习观点相反，奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受学习，学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。
接受学习与发现学习之间的区别显而易见。在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。在发现学习中，学习的主要内容不是现成地给学生的，而是在学生内化之前，必须由他们自己去发现这些内容。
奥苏贝尔强调，研究者必须消除对接受学习的误解。接受学习未必就是机械的，它可以而且也应该是有意义的学习；发现学习也未必就是有意义的，它同样可能是机械的。
奥苏贝尔认为，学校主要应采用通过言语讲解进行的有意义的接受学习。这是有原因的。首先，由于发现学习费时太多，一般不宜作为获取大量信息的主要手段；其次，在一些学习情境里，学生必须用言语来处理各种复杂的、抽象的命题。
皮亚杰的思维发展的主要内容（4个阶段）
1）感知运动阶段（0-2岁）
此阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化，其认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系获得动作经验，形成图示。手的抓取和嘴的吸吮使他们探索周围世界的主要手段。这一时期，儿童的认知能力也是逐渐发展的，从对事物的被动反应发展到主动的**。
本阶段儿童还不能使用语言和抽象符号来命名事物。
2）前运算阶段（2-7岁）
儿童在感知运动阶段获得的感知运**示在这一阶段开始内化为表象或形象图示，由于语言的发展，使得儿童的表象日益丰富，认知活动不局限于感知活动，但此阶段思维仍受具体知觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来。此阶段儿童的心理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作格式；还不能很好的把自己和外部世界区分开来。认知活动具有具体性、不可逆性、刻版性。
3）具体运算阶段（7-11岁）
此阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，具有了抽象的概念，能够进行逻辑推理。其标志是出现“守恒”的概念，能运用表象进行逻辑思维和群集运算。但此阶段儿童的思维仍然需要具体事物的支持，因此，这一阶段儿童应多做事实性的技能性的训练。
4）形式运算阶段（11-16岁）
此阶段儿童的思维已经超越来对具体的、可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段（又称命题运算阶段）。本阶段儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系，能用逻辑推理解决问题，能理解符号的意义。此阶段儿童不再刻板的恪守规则，常常由于规则与事实的不符而拒绝规则。
以上四个阶段与阶段之间不是简单的量的差异，而存在质的差异。前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段，而且不能互换。每一行为模式源于前一阶段的结构，由前一阶段的结构引出后阶段的结构。
前者是后者的准备，并为后者所取代。各个阶段不是截然的阶梯式，而是具有一定程度的交叉重叠。
维纳的归因理论。
归因理论是关于判断和解释他人或自己的行为结果的原因的一种动机理论。（在学校情境中，学生常提出诸如此类的归因问题，如：“我为什么成功（或失败） ”为什么我生物测试总是考不过人家”等等。
）美国心理学家伯纳德·韦纳认为，人们对行为成败原因的分析可归纳为以下六种原因：
1）能力，个人评估自己对该项工作是否胜任；
2）努力程度，个人反省在工作过程中是否已经尽力；
3）工作难度，凭个人经验判断该项工作的困难程度；
4）运气，个人自认此次工作成败是否与运气有关；
5）身心状况，工作过程中个人当时身体及情绪状况是否影响工作；
6）其他，个人自认为这次成败因素中，除上述五种原因外，还有没有其它影响因素（如别人帮助或评分不公等）。
以上六项因素作为一般人对成败归因的解释类别，韦纳按各因素性质，分别归入三维度：
1、因素**：指当事人自认为影响其成败因素的**，是由于个人条件（内控），还是来自外在环境（外控）。在此维度上，能力、努力程度及身心状况三项属于内控，其他各项则属于外控。
2、稳定性：指当事人自认为影响其成败的因素，在性质上是否稳定，是否在类似情境下具有一致性。在此维度上，六因素中能力与工作难度两项是不易随情境改变的，是比较稳定的。
其他各项则都不稳定。
3、可控制性：指当事人自认为影响其成败的因素，在性质上是能否由个人意愿决定。在此维度上，六因素中只有努力一项是可以凭个人意愿控制的，其他各项都是个人无能为力的。
韦纳等人认为，我们对成功和失败的解释会对以后的行为产生重大的影响。如果把考试失败归因为缺乏能力，那么以后的考试还会期望失败；如果把考试失败归因为运气不佳，那么以后的考试就不大可能期望失败。这两种不同的归因会对生活产生重大影响。）
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