教育心理学

名词解释。1.教育心理学的研究对象：学校教育情境中学生学习和教师教学的基本心理学规律。2.学习：由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化。

3.有意义学习：当前的学习与已有知识建立起实质性的有意义的联系。4.完形（格式塔）：事物的式样和关系的认知。学习过程中问题的解决，是由于对情景中。

事物关系的理解而构成一种完形来实现的。5.社会学习分为：直接学习和观察学习。

6.发现学习：学生要学习的概念原理等内容不直接呈现，需要学生通过独立思考、**、

发现而获得。7.接受学习：将学生要学习的概念原理等内容以结论的方式，呈现在学生面前，教师传授，学生接受。

8.先行组织者：先于学习材料呈现之前呈现的一个抽象概括水平较高的引导性材料。9.自律道德：较大儿童（10岁以后）根据行为者的主观意图作为道德判断的基础，是由儿。

童自己内在的价值标准所支配的道德判断。

10.知识：个体与其环境相互作用后获得的信息及其组织。

11.陈述性知识：是关于“是什么”的知识，包括各种事实、概念、原则和理论等。12.程序性知识：是关于“如何做”的知识，包括如何从事并完成各种活动的技能。

13.品德：是道德品质的简称，是个人根据一定的道德行为规范行动时所表现出来的稳固的。

特征或倾向，是一种个体心理现象。

14.他律道德：学前及小学（10岁以前）只关心行为的客观效果，不关心主观动机，是受他。

人设定的外在价值标准所支配的道德判断。

15.学习策略：学习活动中个体用以提高学习效率的任何活动。

16.元认知策略：个体为实现最佳的认知效果而对自己的认知活动进行的调节和控制。就是。

对认知的认知。

17.学习迁移：一种学习对另一种学习的影响。18.学习动机：直接推动学生进行学习的内部动力。

19.强化：在行为发生频率或持续时间上的增加，相反，则是惩罚。

20.归因：人们对自己或他人的活动及其结果及其他社会事件的原因作出的解释或推论。21.成就动机：自认为重要或有价值的工作或活动，个人愿意去做，并力求成功的一种内在。

推动力量。22.习得性无力感：由于连续的失败体验而导致的个体对行为结果感到无法控制无能为力，自暴自弃的心理状态。

23.自我效能感：人对自己是否能成功地进行某一成就行为的主观判断。

简答题。1.教育心理学研究的基本原则：客观性原则；系统性原则；理论联系实际原则。

2.布卢姆是如何将学习分类的：根据学习目标不同分类。教育目标分：认知领域的目标，情感领域的目标，动作技能领域的目标。

认知领域的目标可分为：知识理解，运用，分析（如**的结构）综合（如发表内容独特的文章）评价六类。

3.加涅是如何将学习分类的：根据学习的结果不同进行分类。语言信息、智力技能、认知。

策略、态度、动作技能4.奥苏泊尔如何将学习分类：（1）根据学习方式不同进行分类。分为接受学习，发现学习。

接受学习+发现学习；（2）根据学习内容与学习者原有知识的关系不同，根据学习者是否理解学习的材料，分为有意义学习和机械学习+机械学习（当前的学习没有与已有知识建立某种有意义的联系）+有意义学习。

5.桑代克提出三个学习主律：准备律、练习律、效果律。

6.斯金纳学习理论的基本观点：把一切行为分为应答性和操作性；操作性行为形成的重要。

手段是强化。（操作性学习的基本规律是：如果一个操作发生后，接着呈现一个强化刺激，则这个操作的强度（反应发生的概率）就增加。

以为学习和行为的变化，是强化的结果，控制强化就能控制行为。）

7.斯金纳提出的程序教学的编制程序：小步子原则、积极反应原则、及时强化（反馈）原。

则、自定步调原则、低的错误率。

8.强化包括：直接强化、替代强化、自我强化。

9.观察学习的过程：注意过程、保持过程、运动再现过程、动机作用过程10.观察学习的作用或价值：（1）依据直接经验的所有学习，都可以通过对他人的行为及其。

结果的观察而**他实现。因此，在教育中，榜样的示范作用是不可忽视的；（2）通过观察学习，就能迅速掌握大量的整合行为模式，而不必依据无聊的尝试错误这种一点一滴地去获取复杂行为的方法；（3）观察学习不仅可以使得过程缩短，而且还可以避免由于直接尝试的失败带来的重大损失或危害；（4）社会学习理论的基本观点是交互决定论，人的行为受心理和环境两种因素的影响，而且人与环境交互作用对行为产生决定性影响11.格式塔学派学习理论的基本观点：

（1）学习是组织一种完形+完形定义；（2）学习是通。

过顿悟实现的+顿悟（是对情景全局的知觉，是问题情景中关系的理解，也就是完形的组织过程）；

12.布鲁纳学习理论的基本观点：（1）学习的实质在于主动地形成认知结构+认知结构；（2）

对学习过程的观点，新知识的获得、知识的转化、知识的评价；（3）学习应该注意各门学科的基本结构；（4）提倡发现学习+发现学习的定义13.奥苏泊尔的有意义学习理论的基本观点：（1）强调学生的学习主要是有意义的接受学习；

2）有意义学习的实质：以符号代表的新观念与学习者已知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程；（3）有意义学习的条件：第一，学习材料本身必须具备逻辑意义；第二学习者必须具备有意义学习的心向，即积极主动地把新知识与学习者认知结构中原有的适当知识联系起来的倾向性；第三，学习者认知结构必须具有同化新知识的适当概念；（4）有意义学习的过程：

即原有观念对新观念加以同化的过程。14.奥苏泊尔学习理论在教学中的应用：

（1）课堂教学原则：渐进分化和综合贯通；（2）促。

进有意义学习的教学策略：先行组织者（3）课堂教学的过程：接受学习和讲解教学。讲解教学的特点：师生间有大量相互作用，大量采用例证，演绎、有序。

15.建构主义的学习理论的基本观点：建构主义+皮亚杰和维果斯基的建构主义的先驱者+

建构主义的认知论+建构主义的学习观+(1)学习是学习者运用自己的经验去积极地建构对自己富有意义的理解，而不是去理解那些用已经组织好的形式传递给他们的知识；（2）学生的学习是在学校这样一个特定的环境中，是在教师的直接指导下进行的，主要是一种文化继承的行为，即学习这一特殊的建构活动具有明显的社会性质，是一种高度自动化了的社会行为；（3）学习的结果是围绕着有关键概念建构起来的网络结构的知识16.人本主义对学习本质的看法：学习是个人潜能的充分发展，是人格的发展，是自我的发展。

意义学习：学习对每个学习者来讲是有个人价值的，学习是具有情感的，学习与整个人相关联，而不仅仅是发生在“颈部以上”。

17.人本主义学习过程的看法：意义学习就是一个没有结论的过程，是“学习过程的学习”18.罗杰斯的意义学习是指什么？学习对每个学习者来讲是有个人价值的，学习是具有情感。

的学习与整个人相关联，而不仅仅是发生在“颈部以上”。

19.意义学习的条件：内部条件是，情感和认知都要参与；外部条件，减少对自我的威胁20.简述柯尔伯格的道德发展阶段论：研究方法，道德两难发展故事。三水平（前习俗水平、

习俗水平、后习俗水平）六阶段（服从与惩罚的道德定向阶段、相对的功利主义的道德定向阶段、人际和谐的道德定向阶段、维护权威或秩序的道德定向阶段、社会契约阶段的道德定向阶段、普遍原则的道德定向阶段、）

21.简述皮亚杰对儿童道德发展的研（儿童道德发展的特点）：（1）每个人的道德发展都要。

经历这几个阶段，但发展速度有快有慢；（2）各发展阶段具有质的差异和不变的顺序，不能跨越任何一个发展阶段；（3）道德发展与逻辑思维发展有关：即道德推理发展阶段不能超越逻辑思维发展阶段；（4）道德发展与不同社会环境的刺激及儿童与社会环境的交往有关；（5）道德认知与道德行为有一定关系：即成熟的道德判断是成熟的道德行为的一个必要条件，但不是充分条件。

22.简述品德的四要素说：道德认识、道德情感、道德意志、道德行为23.什么是高原现象？在技能形成后期出现练习成绩暂时停滞的现象。

24.高原现象产生的原因：客观方面（1）随着练习成绩提高需要改变已有动作结构和完成。

动作的方式；（2）身体素质发展不能适应技术要求；（3）练习方法不当。主观方面（1）兴趣降低；（2）意志力薄弱，信心不足；（3）满足情绪感的产生。

25.学习策略的分类：迈克卡分：认知学习策略，元认知学习策略，资源管理学习策略26.做笔记的要点：确认记录；详略得当（越不熟悉的内容，要越详细；不容易找到的要记）；

层次分明；多留空白；提高速度。

27.学生在课堂中的注意的特点：每课或每段的第一句话；看起来与众不同的内容；以多种。

方式呈现的内容；有趣的内容。

28.教师几种常见的注意策略：将每课的目标列成一个表；在黑板上写出关键概念和主要观。

点；提出一些将学生的注意引向重要内容的问题或指导学生自己提问；阅读之前的问题使被试的注意局限于与问题有关的问题。29.（看）影响学习策略使用的因素：

（1）可用性缺陷：个体不知道某一策略，因而不会使。

用策略；（2）产生性缺陷：个体不知道在何种条件下使用某一策略。原因：

（1）因为个体的元认知和认知水平有限；（2）因为缺乏分析和练习30.学习迁移的类型：（1）知识的迁移：

动作技能的迁移；习惯的迁移；态度的迁移（2）

迁移产生的效果：正迁移；负迁移（3）迁移产生的方向：顺序迁移；逆向的迁移（4）迁移产生的情境：横向迁移；纵向迁移；（5）迁移发生的方式：特殊性迁移；一般性迁移。

31.共同要素说：只有当两种训练机能具有相同的要素时，一种机能的变化才能改变另一种。

机能的习得。

32.概括原理说：认为，两种活动之间存在共同成分只是产生迁移的必要前提。迁移产生的。

关键在于学习者能概括出两组活动之间的共同原理。而且，概括化的知识是迁移的本质，知识的概括水平越高，迁移的范围和可能性越大。概括说又称概括原理说。

33.关系说：认为迁移的发生不在于有多少共同因素或掌握了多少原则，而在于能否突然发。

现两种学习情境中的关系，这才是实现迁移的根本条件。

34.普雷马克原理：一个经常出现的或较喜爱的活动可以作为强化物在强化一个较少出现的。

或较不喜欢的活动，也被叫做“奶奶的规则”即“先吃了蔬菜，然后你就可以吃甜点”35.运用强化手段去激发学生学习时要注意：（1）必须先有行为后有强化，这种前后关系不。

容颠倒；（2）必须使学生在主观上认识到强化与他人的学习行为之间的依随关系（否则强化不起作用）；（3）必须用学生喜欢的活动区强化相对不喜欢的活动，而不能相反。

36.习得性无力感产生过程：（1）获得“结果是不可控制的”失败体验（2）产生“结果不。

可控”的认知（3）形成“将来结果也不可控”的期待（4）产生无力感37.消除无力感的方法：（1）使学生获得成功经验，打破失败不可避免的神话；（2）改变学。

生的消极归因；（3）转移学生对失败的注意力38.自我效能感的形成条件：（1）行为的成败经验（2）替代经验（3）目标设置（4）成败。

归因（5）奖励（6）学习监控39.自我效能的作用：（1）影响活动的选择（2）影响努力的程度，坚持性，决定在困难面。

前的态度（3）影响活动时的情绪（4）影响任务的完成40.增强自我效能感的方法：（1）让学生在学习活动中体验到更多的成功（2）为学生提供。

适当的榜样示范（3）指导学生树立适当的学习目标和作业目标（4）给学生以积极的归因反馈，并指导学生学会适当的自我归因（5）给学生适当的奖励（6）给学生学习策略的指导，使学生学会自我监控。

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