第二章课程设计。
第一节课程设计的理论与实践。
1、课程设计概述。
（一）概念。
《简明国际教育百科全书·课程》 中对课程设计的定义是“指拟定一门课程的组织形式和组织结构”，并进一步指出，“它决定于两种不同层次的课程编制的决策。广义的层次包括基本的价值选择，具体的层次包括技术上的安排和课程要素的实施”。
课程设计包括两个层面：一是侧重于技术层面，即课程设计是课程工作者从事的一切活动，包括他对达成课程目标所需的各种因素、技术和程序，进行构想、计划、选择的慎思过程；另一个层面更为侧重具体设计前的理论研究和准备。也就是说，课程设计是指教育科研机构的专家学者对课程的研究并拟订出课程学习方案，为决策部门服务，拟订教育教学的目的任务，确定选材范围和教学科目，编写教科书等都属于课程设计活动。
（二）基本要素。
最主要的课程要素包括课程目标、课程内容、学生的学习活动以及课程评价等。
1）课程目标：课程设计首先应该确立课程目标。主要包括两方面工作，一是课程范围的确定，涵盖所有有价值的学习领域；二是课程目标表述方式的选择，主要包括行为目标、生成性目标、表现性目标的确定等等。
2）课程内容：课程内容的选择和组织是课程设计的基本内容，课程内容主要包括知识和学习经验两个方面。
3）学习活动：包括教学组织、安排、实施、**、资源等。
4）课程评价：主要指课程对于学生的进步所具有的价值判断。
此外，课程设计还包括很多要素，比如学习材料、时间、空间、分组情况及教学策略等要素。设计课程，就必须考虑使学生达到什么样的目标，选择什么内容，如何组织，如何评价，如何选择课程资源，如何利用时空等等。
（三）课程设计的三种类型。
1.以学科为中心的设计。
学科设计以内容的内在组织形式为依据。学科设计的倡导者把完全熟悉知识学科视为教育的基础，但他们强调理解学科的要素，鼓励学生明确学科的基本逻辑或结构，即学科的关键概念、观点和原理的种种关系，理解学科独特的**方式。在学科设计中允许学生以自己的学习步调来发现结论。
赞成学科设计的基本论点实质上是科目设计的论点，即它是传递文化遗产最系统、最有效的组织形式，是保存人类知识整体性唯一的组织形式。此外，它以合理的方式给学生提供题材，不是一套要记忆并且在需要时回忆的事实和原理，而是**于学生自己的活动和思维的概念、关系和理智过程。
这种设计同样也受到了不少批判。如，它给学生呈现的是破碎的课程，而没有提供使知识一体化的手段；它没有论述学校教育同生活的关系，没有充分考虑学生兴趣和经验等。虽然它在许多方面改进了科目设计中人为化的线性逻辑，但它却坚持学科结构是组织原则，没有考虑心理学研究已经表明了存在着的各种学习方式。
此外，以学科为中心的设计还有一种“大范围设计”，它是学科中心设计的变体，最早出现于20世纪20年代。大范围设计强调把两门以上有关的科目合并成单一的大范围教程以克服科目课程的破碎形式与固定框架的弊端。例如，在小学阶段，读、写、拼、讲、作文合并为语言艺术，而中学阶段，物理、化学、生物、天文、地质合并为普通科学。
大范围设计也有其缺陷，由于它为学生提供的只是各门科目中分散的信息，因而缺乏深度，并且培植的是肤浅性；在某种程度上它也是破碎的，生性就脱离现实设u，无力培养学生的经验和兴趣，无法恰当地说明学习者的心理结构；大范围设计倾向于强调的目标是内容覆盖以及信息获得，很少提供机会来实现认知或情感方面的过程目标，尽管它在这些方面要比科目课程做得好些。
2.以学习者为中心的课程设计。
以学习者为中心的课程设计是以人为中心的哲学思想的产物。这种课程设计强调个别发展，强调课程的组织形式要产生于学生的需要、兴趣和目的。这种设计的典型例证就是“活动——经验”设计，其主要特征为。
课程结构由学习者的需要和兴趣来决定。
这意味着学习者自己直接感觉到的需要和兴趣，而不是由**考虑学生需要什么或他们的兴趣应当是什么。因此，教师实施“活动——经验”设计的重要任务是：发现学生的兴趣是什么和帮助学生为学习而选择最重要的兴趣。
这样，课程就不以学科中心设计的方式来预先计划，只有当教师和学生共同确立追求的目标，规定查阅的资料，计划实施的活动，以及安排从事的评定程序等，这时课程结构才会形成。这种合作计划是“活动——经验”设计的核心。
重在问题解决。
学生在追求兴趣的过程中，会碰到某些必须加以克服的困难和障碍，这些困难构成真正的、学生渴望以挑战而接受的问题。在攻克这些难题，寻找解决它们的办法时，学生实现了体现着这一课程的主要价值——真实性、意义性、直接性、主动性，以及活动与经验的相关性。
然而，“活动——经验”设计的批评家对其教育效果保留态度。他们坚持认为，以学生感觉到的需要的兴趣为基础的课程，不可能保证为生活作充分的准备，课程缺乏连续性。传统的课程设计顺序是以多种因素为基础的，即除兴趣之外还有成熟性、经验背景、先前的学习、效用和难度。
然而，当学生的兴趣是课程设计所依赖的唯一基础时，学习的连续性就难以得到保证。
3.以问题解决为主的课程设计。
问题解决中心设计与学习者中心一样，同样根植于人为中心的哲学理念。二者的区别在于，问题解决中心的设计更强调集体的作用，把重点放在个人与社会生存的问题之上。这种课程设计一般包括生活领域设计和核心设计。
生活领域设计。
生活领域设计始于20世纪20年代末期。当时，美国的社会学研究正开始把注意力放在人们的共同活动以及这些活动如何有效地进行上。这种课程设计通过强调共同的社会功能体现出试图克服科目设计的内在弱点，同时又避免“活动——经验”设计的基本缺点。
但是，这种设计最突出的特征在于围绕生活领域重新组织传统的题材，这同时也是它最基本的问题之一。
由于这种设计没有充分揭示文化遗产，因而也遭致不少批判。这些批评来自科目课程的倡导者，他们提倡对内容进行传统的“逻辑”安排。当然，对此问题的立场要取决于一个人的哲学态度。
然而，生活领域的倡导者坚持认为，他们的课程不仅按照当前的社会需要作了充分的揭示，而且是更完善地整合、更加相关、更加有效的课程。
当然，生活领域设计遭致许多与“活动——经验”设计一样的来自实践方面的批评，他们认为它没有为教师作好准备以便有效地进行这种设计，需要实施这一设计的教科书和其他教学材料不容易得到；由于它是当前的社会生活领域为基础的，所以这一课程具有向青年灌输现存条件，从而有使社会状况固定不变的倾向。
核心设计。
核心这一概念起源于20世纪初，核心设计强调为了达到整个课程的紧凑性需要有统一的研究核心，其他科目要与此有关并服从它，用以作为反对破碎形式和从不同科目积累起来的零碎学习。目前至少有六种根本不同类型的核心课程合计：不同科目核心、关联核心、融合核心、“活动——经验”核心、生活领域核心、社会问题核心。
在所有这些核心设计中，只有最后两种——生活领域核心和社会问题核心设计一般被认为是“可靠的”问题中心的核心设计。
二、课程设计的原则与表现。
一）课程设计的基本原则。
1．合目的性。
合目的性要求选择与编制课程首先确定教育目的并具体化为各级各类教育的明确目标，围绕目标设置课程。
当代基础教育是公民素质教育，因此基础性成为课程编制的目标要义。这既是社会需要，也是人的个性全面发展的需要。因此它要遵循社会进步对公民素质规格的不断发展的要求，也要遵循当代青少年儿童身心发展的特征。
这种基础性要求有全面性的内容体系。因此要满足教育的全面发展目标，德育、智育、体育、美育、劳动技术教育是选择与编制课程时不可或缺的内容。
当代课程体系结构已不只是由学科课程组成，活动课程在课程体系中也日益受到重视。因此课程选择与编制需要重视课程体系结构的完整性，设置课程必须处理好多种课程形式的关系。根据教育目的和学生的身心特点，合理组织课程形式。
2．合科学性。
合科学性要求编制课程正确地反映各门学科，课程内容符合科学体系要求，要重视各学科、各课程之间的内在联系。课程体系应当是能够充分体现自然科学、社会科学、人文学料的辩证关系，有利于培养全面发展的人，这里主要有三个问题要解决好。一是某门类课程自身有序可循，这类似于布鲁纳所说的结构，由小到大，由初级的基本常识到逐步学科分化，课程设置中的某学科，都应是依照结构螺旋式上升的，而不是零散的。
二是各门类课程之间有序可循，这种序主要体现于课程编制时的学年与学期安排的时序，解决的是课程先后的序与课程之间关系的科学性问题。三是不同形式课程之间的科学顺序与相互关照的关系问题。
3．合发展性。
合发展性主要指课程选择、编制与青少年儿童身心发展的规律性相一致。儿童发展有年龄差异，连续的身心发展有阶段性，不同阶段会有不同的心理结构，也因此有不同的发展基础和发展可能性。不同课程形式所占比例可能正因为这种合发展性要求而应当有所调整，例如小学生加强活动课程有优势，高中生强化学科课程有优势。
课程设置即教学计划，是课程总体规划。它依据一定的培养目标选择课程内容，确定学科门类及活动，确定教学时数，编排学年及学期顺序，形成合理的课程体系。
二）课程设计的表现形式。
1、课程计划。
课程计划是根据一定的教育目的和学校及其专业的性质，由教育行政部门或学校机构制定的关于学校教学和教育工作的一种法规性文件，它对学校的教学教育活动做出全面和简要的总体安排，阐述课程理念、规定培养目标、课程设置、课程顺序、课时分配、学年编制和学周安排，还有课程管理体制和学校教学管理原则等，是课程标准和教学材料研制的主要依据。
2、课程标准。
课程标准是根据课程计划，以纲要形式编制的各门课程的目的目标、教学内容范围、实施原则及方式、结果标准及其结构的学校教学指导性文件。
在有些国家的**集权制下，课程标准是控制教师和学生的正式而具有权威的工具；而在有些国家的地方和学校自主制下，课程标准又是非正式文件，只起指导性作用。
在我国，现行的各科新课程标准，从“教学大纲”突出“教学内容”及其安排，转变为突出“课程目标”及“实施建议”。主要内容一般分为前言、课程目标、内容标准和实施建议，有些还有“案例”介绍分析；其中，“前言”一般分为引言、课程性质、课程理念和课程设计思路等。“课程目标”一般包括总目标和具体目标。
“内容标准”则勾勒出了课程内容的大致范围及水平要求。“实施建议”一般包括教学建议、评价建议、教科书编写建议和课程资源利用和开发建议等。
在中小学，各科课程标准是国家对各科教学的统一要求，是编写教材和教师进行教学的主要依据，也是衡量教学质量的重要标准。
课程设计与评价第五章
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