沈阳农业大学学报（社会科学版。
高。健，傅克玲，赵。
耀。沈阳药科大学外语教学部，辽宁沈阳１１０
摘要：对辽宁省内三所高等学校的大学英语写作教学现状的调查结果发现，部分高等学校的英语写作教学状况仍不容乐观。将过程体裁教学法引入到大学英语写作教学中，以期为英语写作教学探索新的思路。
教学实践结果表明：过程体裁教学法能够激发学生写作兴趣，促进合作学习；帮助学生充实写作内容，合理安排语篇及句法结构，丰富学生对于中高级词汇的恰当使用。过程体裁教学法与传统的成果写作教学法比较具有较大优势，是一种值得推广的有效的大学英语写作教学法。
关键词：高等学校；大学英语；写作教学；过程体裁教学法；成果写作教学法。
中图分类号。
文献标志码：ａ
文章编号。写作技能虽是我国外语教学强调的一个核心技能，但大学英语写作始终是一个比较薄弱的技能ｌｌｉ这个现象的存在源于主客观多种因素所限，如缺少高质量的写作教材，考试制度、评价体系的负面影响，师生为了考试成绩而表现出急功近利的思想等。而写作教学中忽视学生的主体作用、缺少对学生写作能力的培养是主要因素之一。
如杨文滢、胡桂莲在考查大学英语写作教学不尽人意的状况后，得出这样的结论，主要弊端在于。
数量的追赶妨碍了质的深化，教学中缺失了对写作过程的指导、监控和评价这一个主体环节，无法保证学生写。
作不流于表面化同。对辽宁省内三所高等学校的部分英语教师及学生进行了问卷调查和访谈，研究大学英语写。
作教学。结果发现，写作教学状况依然不容乐观。三所高等学校的英语写作教学主要沿用了传统的成果写作教学法，教师根据写作的最终“成品”作文给学生打分，判断学生写作能力的高低。
对于学生在看到作文题目后如何构思，如何组织语言进行表达，写作中遇到哪些问题，是否需要教师的指导或学生的帮助，对完成的作品如何评价等过程性问题却很少关注，不利于学生写作能力的培养。
针对上述情况，结合近年来国内外学者关于写作教学的研究成果，本研究开展了一项教学实践活动，将过程体裁教学法引入到大学英语写作教学中，以期探索英语写作教学的新思路，促进英语写作教学从重视“成。
果”到重视“过程”的转化。
一。对象与方法。
一）研究对象。
本研究对象为沈阳药科大学２００级本科二年级的两个班级。一个班级为试验班，有２８人，采用过程体裁。
写作教学法；另一个班级为对照班，有２９人，采用成果教学法。两个班级学生的英语水平基本相当，两个班级的教学时数相等，教学进度一致，教学实践为期１６周。试验初始，对两个班学生进行了一次写作水平测试。
总分２５分。为保证评分结果的相对准确、客观，邀请两名教师从主题明确、内容充实、文章结构、句法结构与衔接、
用词选词等五方面内容分别对学生的作文进行评分，然后取其平均值作为结果。测试结果为试验班平均分为１７．分，对照班平均分为１８．分，两个班级的成绩无明显差异。因此，两个班级学生的初始写作水平大体相。
当。本研究旨在**过程体裁教学法与成果教学法相比，是否能提高学生英语写作兴趣，是否有利于学生合作品质的培养，是否能提高学生英语写作水平等问题。教学实践采用问卷调查，前后测对比法。
调查内容主要包。
括试验前后试验班和对照班学生的英语写作兴趣情况以及两种教学法在培养学生合作品质方面的作用等。两次测试主要考察学生英语写作水平变化情况。
收稿日期。**项目：辽宁省社会科学联合会经济社会发展项目一３３）
作者简介：高健（１９一），男，沈阳药科大学副教授，硕士，从事英语教学与研究。
第５期高健等：大学英语写作教学过程体裁教学法效果研究．６０
二）过程体裁教学法及其基本理论。
国内外学者认为写作教学中有成果教学法、过程教学法和体裁教学法共三大主流方法，这三大写作教学方法在国内外写作教学中都得到了充分应用并产生了积极的影响。但随着研究的深入，这三种写作教学方法的缺点与不足也清晰地显露出来。成果教学法的写作过程机械呆板，学生写作兴趣，创造潜力受到压制；过程教学法忽视文章体裁的不同，各种文章的写作都采用同一过程；体裁教学法可能会导致教学活动具有“规定主义”色彩等１４１年英国ｓｔｉ大学的ｂａｄ和ｗｈｉ提出了一种综合的写作教学模式，即过程体裁教学法１５１过程体裁教学法是充分发挥成果教学法、过程教学法和体裁教学法各自优势的一种写作教学模式。
过程体裁教学法认为，写作应包括语言知识（体现在结果和体裁教学法中）、语境知识（体现在体裁教学法中）、写作目的（体现在体裁教学法中）和写作技巧（体现在过程教学法中）等要素。写作目的、语言知识和语境知识可以为学生提供足够多的输入，使学生有。
话可说，充分调动学生的写作潜能；写作技巧的训练可以使学生知。
教师。道该怎样去表达自己的想法。过程体裁教学法的根本原则在于：写。
作在本质上是受情景／社会语境制约并由交际目的决定的一种交。
学生。际手段；在写作过程中，学生既可以学习语言知识，又可以学习写作技巧；通过范文讲解、集体仿写、小组互改和教师批改等，学生可以。
获得必要的知识或技能输入；教学过程既能发挥教师和范文的指导。
文本。作用，又能激发学生的主动性。ｂａ和ｗｈｉ提出的过程体裁教。
学法写作过程模式（图１）。
图１过程体裁教学法写作过程模式。
从图１中右栏可以看出，教师、学生本人和文本（教材、课件、板书）均可以成为调动学生写作潜力的输入。
源；从图１中左栏可以看出，写作过程按箭头的方向成为一个可循环的过程，而不是一个线形的过程。教师、学。
生本人和文本都可以帮助学生确定某一题目的语境，然后帮助他们确立此类文章的写作目的，接下来帮助他们考虑文章的话语范围、话语方式和话语基调等语域。最后学生结合写作过程的定计划、写草稿、修改等各种技巧进行具体写作。从图１看出，过程体裁教学法将写作的语言知识、语境知识、写作目的和写作手段各个要素一起调动起来；写作过程不再是一个单纯的个人行为，它是一个个人与个人、个人与他人、人与文本、人与社会多方位的互动过程［６１可见，过程体裁教学法是一种博采众长，推陈出新的教学方法。
三）过程体裁教学法实施。
在遵守注重体裁差异、信息输入、学生主体作用发挥和写作过程的四个原则基础上，过程体裁教学法的具体实施步骤如下。
．体裁介绍与范文分析体裁介绍主要包括当前写作文章的社会背景、写作目的、体裁特征、文章的大致结构、语言特色等基本信息，使学生对该种体裁有一个概括性的了解，把握住写作方向。教师应该简洁、清晰地。
操作这一过程。范文分析主要指教师及时向学生提供典型范文，以帮助学生对该体裁的文章有一个更深刻、直观的认识。在对范文进行分析时，教师既要关注写作思路与内容等宏观性要素，也要关注词、句、衔接手段等微。
观要素，并用更多范文展现写作技巧。教师向学生提供更多的典型范文以扩大信息、材料输入的广度和深度。在此环节中，教师应继续关注每一篇文章的构成要素，对从前两个环节获取的知识进行加深与强化的同时，应。
该关注对范文“共性”的归纳、总结，帮助学生找出文章在词语选择及写作技巧等应用方面的规律。
．任务布置和小组讨论。
在学生开始写作活动之前，教师把当次写作任务的背景、目的向学生进行介绍，启发学生结合自己现有的知识和熟悉的情景进行写作。这样学生才会有话可说、有话要说。学生以小组为单。
位，围绕教师布置的写作任务开始讨论。讨**章的内容、写作思路和结构、话语的基调，作者与读者的关系、写作技巧等内容。教师的角色则从课堂知识的传授者转变为课堂活动的引导者、组织者、参与者和学生问题的解答者。
小组讨论环节实际上也是学生分别或者同时从范文、学生和教师处获得必要的写作知识和技能的输。
入过程。．学生制定个人计划与初创作在小组讨论后，学生已经获取了大量必要的信息和技能，进入了制定写。
０２沈阳农业大学学报（社会科学版）第ｌ３卷。
作计划环节。计划包括文章体裁、主题、内容、读者对象、选择何种写作方式等。学生开始独立写作，教师可以根据具体情况做适当调整。
但一般来说，对于篇幅较短的文章，学生最好在课堂上完成，篇幅较长的文章，可以在。
课后完成。．小组互改与教师抽样点评相结合学生完成作品后，对该“半成品”进行认真反复的修改，直到自己感。
到满意为止。然后把自己的作品交给小组成员进行评价、修改，主要包括主题明确、内容充实、文章结构、句法。
结构与衔接、用词选词等五方面内容。为保证互评、互改环节的有效进行，教师应要求学生在评价、修改其他学生的作品后写出自己的评阅意见，以备抽查。教师可以根据自己了解到的情况对学生进行抽样评价。
．自我修改与教师批改讲评。
学生根据小组学生的评价和修改意见完善自己的写作，写出第二稿。教师。
对学生上交的作品中的问题不必马上进行改正，而用某些特定的符号表示出来，以便学生自我改正。评价应以。
鼓励为主，避免伤害学生的写作热情。完成“成品”后，学生根据教师的评价再次进行修改，完成“成品”的制作。
二、结果与分析。
一）过程体裁教学法是否能够提高学生英语写作兴趣。
表１试验前后试验班与对照班学生写作兴趣变化。
试验前。试验后。
对试验班和对照班学生的英语写作兴趣进行了。
分析项目—磊 ＿值丽。
问卷调查，研究过程体裁教学法与成果教学法相比是否能提高学生英语写作兴趣。数据表明，试验前表明试验班学生对英语写作感兴。
趣的人数与对照班相比偏低，且程度显著；而试验后表明试验班学生与对照班学生对于英语写作兴趣的差异不显著（表１）。试验表明，过程体裁教学法在写作教学中的实施，能够明显激。
发学生的写作兴趣。
注：把ｃ项的数据变成负值，保证数据的增加与试验结果趋好性的增加保持一致性。
表２试验班与对照班学生单次课堂交流意愿。
二）过程体裁教学法是否有利于学生合作品质。
的培养。过程体裁教学法与成果教学法相比，是否有利于学生合作品质的培养这一问题，在试验后期的一。
次写作课上，教师随堂发放了一份问卷调查，内容包括：写作中遇到问题时是否愿意和小组学生一起**，本次课中与学生交流次数，本次课中学生为你解。
决的问题个数。数据表明，试验班与对照班学生均表示在写作过程中，愿意与其他学生进行交流，获取必。
表３试验前后试验班与对照班学生写作水平变化情况。
要的信息和帮助，但在实施效果方面存在着明显的。
差异（表２）。试验班在单次课中与学生进行交流与解。
决问题的数量明显高于对照班。这表明过程体裁教。
学法更有利于学生合作学习的开展。
三）过程体裁教学法是否能够提高学生英语写作水平。
对学生试验前后测的英语作文成绩进行了对比，分析过程体裁教学法与成果教学法相比是否能提高学生英语写作水平。试验结果表明，验前，在五个作文成绩评价项目中，试验班学生平均分数低于。
第５期高健等：大学英语写作教学过程体裁教学法效果研究．６０
对照班，计算差值的说明偏低的程度不显著。而试验后表明试验班学生的分数明显高于对照班，且分数超过对照班的强度比较大（表３）。因此，试验结果证明过程体裁教学法能够提高学生的写作水平，在充实写作内容、合理安排语篇及句法结构以及丰富学习者对于中高级词汇的恰当使用等方面效果显著。
三、结果与思考。
ａｄｇ和ｗｈｉ没有给出具体可操作的写作步骤，因此不同教师采取的步骤和具体方法也有所不同。国内学者，如韩金龙、刘宽平和李金红等对过程体裁教学法进行过研究，但他们的研究基本以介绍理论和总结经验为主，在实践基础上进行实证研究的并不多，对于大学生在写作中存在的无话可说、内容贫乏、结构松散等实际问题仍需进一步研究。本研究进行了三个月的调查和为期半年的教学实践，包括大学生写作现状、写作需求、元认知策略与写作、大学生对过程体裁教学法的了解程度等，教学研究实践表明，过程体裁教学法有其独特的优势，它可以有效地激发学习者的写作兴趣，提高他们在写作课堂上的参与热情。
同时它关注了学习者合。
作学习品质的培养，小组学生的交流讨论增加了他们写作知识及信息的输入，提高了其对问题认识的广度和深度。在了解体裁特征的基础上，学习者之间的互评互改、教师的评价等在加深学习者对于写作过程的再认识、自我调节、监控和自我评价等方面发挥了积极的作用。前后测结果的对比研究也显示，过程体裁教学法能够帮助学习者更好地充实写作内容，合理安排语篇及句法结构，丰富学习者对于中高级词汇的恰当使用。
因此，在大学英语写作教学中，积极引人过程体裁教学法教学模式是对写作教学改革的有益探索，具有其现实的。
可行性和必要性。
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雪．过程一体裁教学法在中学英语写作教学中的运用［ｊ１基础教育外语教学研究全．英语教学方**［ｍ】北京：外语教学与研究出版社。
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责任编辑于洪飞】
大学英语写作教学过程体裁教学法效果观察
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