过程写作法在大学英语写作课上的应用

第34卷第4期vol.34no.4

doi:10.3969/

开封教育学院学报。

journalofkaifenginstituteofeducation

2023年4月20日。

apr.202014

过程写作法在大学英语写作课上的应用。

何晓磊。肇庆科技职业技术学院，广东肇庆526100）

摘要：21世纪，学习者自主性这个概念受到了二语教学者的重视。过程写作法教学是体现学习者自主。

性理念的教学法之一，因而受到关注。基于此，主要通过教学实践**了在具体的英语写作教学中如何实施过程写作教学法，并从中发现过程写作教学法的实用性及教学效果。

关键词：过程写作法；学习者自主性；大学英语。

中图分类号：h319.3

文献标志码：a

文章编号：1008-9640（2014）04-0062-02意想不到的效果。首先，它具有强烈的视觉刺激，可以显示出整个课堂的思路的发散；其次，它能激发学。

生把作文题与自己生活建立起联系；最后，它能够鼓励心里有想法但不敢说出来的学生。

三）快速自由写作（freewriting）

时间一般控制在3分钟内，每个学生都根据作文题目写下自己想到的东西。写下的既可以是几个字、几个词，也可以是几句话。这样学生就不会感到任何压力，但时间的控制又使得学生保持头脑活跃，快速思考。

这个活动与小组自由联想相似，但更适合在课堂时间比较紧迫、不能进行小组自由联想或作文题目需要更多的独立思考空间时使用。

四）提问法（questioning）

此活动可以以小组形式或者单独形式进行。学生根据写作体裁、作文的主题、写作的目的、目标读者、读者的期望、作者的观点、立场、态度以及文章的基本结构进行提问，并把问题都罗列出来后再逐一作答，使得写作思路和文章架构越来越清晰。

五）拟提纲（out-lining）

这是学生通过上述课堂活动收集好写作素材，准备动笔写作前的最后一步。学生根据之前讨论或者自己独立思考的结果，确定体裁、选择素材、明确主题思想、目标读者和写作目的，然后再集中构思，拟写提纲。提纲可采用关键词、词组形式，也可采用主题句的形式，用数字标明段落。

这样便于学生理清思路，合理组织篇章。这项活动有助于学生理清思路，为下一步写作做好充分准备。

二、第二阶段——写草稿。

因为有了构思计划阶段的准备，学生基本都收集到了充足的素材。这样写草稿就会进行得很快。在写草稿阶段，要跟学生强调，写作的重点在于写作过程。

过程写作教学法（processapproach）于20世纪70年代提出，是一种以建构主义为基础的有别于传。

统的教学法。过程写作法打破了传统教学法只关注结果的教学思路，认为教师对学生写作指导需渗透到写作的每一环节，从讲解、构思、写初稿、修改、编辑等环节都进行监控指导，注重建立起教与学之间以及教师与学生之间的互动，从而促进学习者的主观能动性（罗青松，2011）。写作课教学的具体的教学步骤包括五大阶段：

第一阶段是写作前构思阶段；第二阶段是写草稿阶段；第三阶段是评价及反馈阶段，教师指导和同级互评同步进行；第四阶段为学生修改重写阶段；第五阶段，学生上交作品，教师收集，还可以印刷装订成本陈列，以供其他同学阅读。

一、第一阶段——写作前构思。

在过程写作法教学中，构思并不仅是学生自行思考的过程，而是指在课堂中一切可以激发学生的写作灵感、鼓励学生写作的活动。这类活动往往是以小组形式进行的。事实上，它帮助学生摆脱了看到写作题目就头脑一片空白的困境，让学生可以集思广益，收集写作素材。

一）小组自由讨论（brainstorming）

按五人一个小组的方式，把全班学生分拆成若干小组，让每个小组针对题目自由发挥联想。在这里，并没有对或错的答案，每个人都可以畅所欲言。学生通常会从自己最熟悉的领域出发，然后逐步扩展到自己从未涉及的范畴。

二）集束法（clustering）

此活动适合集体共同参与。教师先把主题概括为一个词，然后以这个词为中心辐射出去，让学生各自发挥想象，接着教师把学生联想出来的相关词都写到白板上。集束法操作起来非常简单，但它却能收到。

收稿日期：2014-04-12

作者简介：何晓磊（1985—），女，广东肇庆人，肇庆科技职业技术学院助理讲师，硕士。研究向：英语教学。

的流畅，不要过多考虑语法的准确性和版面是否整洁。衡量写作好坏的一个重要标准，是作者能否看到自己的目标读者。尽管学生都习惯把课堂上写作的读者默认为教师，但还是要鼓励学生尝试面向不同的读者，如自己的同学、同伴、笔友、亲人等去进行不同风格的写作。

这样可以帮助学生逐步建立起读者意识。因此，教师必须告诉学生在写作过程中一定要明确自己想向读者传达什么样的信息，从而确定写作方向。

三、第三阶段——评价及反馈反馈包括教师和同伴对某一文章的具体反馈意见。教师或者同伴对学生文章的反馈意见有利于写作水平的提高。反馈意见，可以是口头的，也可以是文字形式的，在写草稿阶段和修改阶段间进行。

如果时间允许，还可以进行多次的反馈和修改，直至满意为止。传统写作教学的缺点，在于反馈是整个写作过程的最后一步。教师评核后写下反馈意见，甚至帮助学生进行修改，使学生觉得一篇作文就此完成了，不需要再做什么了。

这样成绩和教师的反馈意见对学生来说，就没有了实质意义。过程写作法基本的反馈，包括教师反馈和同级反馈两种。教师反馈通常以教师与学生一对一单独会谈指导进行，而同级反馈则是指学生相互间的评价。

一）一对一指导。

教师一对一指导与同级互评通常同步进行，即同学之间相互评价讨论他人文章时，教师让学生轮流上讲台进行单独辅导。教师的任务就是鼓励学生去探索自己内心的想法，通过提问和引导促使他找到灵感的源泉。britton（1983）指出：

“有的时候，通过与他人交谈，作者会重新发现他要的究竟是什么，原来的问题也一下子得到了解决。”通过与学生一对一的交谈，教师可以从中了解学生的写作意图，并帮助学生培养读者意识，让学生充分表达内心想法，并使之符合读者的期望。一对一指导对于学生来说，大有益处。

其中，最重要的一点是使学生跟教师的关系更加密切了。在这种氛围中，尽管教师给学生一些负面的评价，但学生也不易受到打击。教师通过与学生建立友好关系，学生可以自由表达不同意见，写作也变得轻松起来。

在这种融洽友好的氛围中，学生的写作水平更易得到提高。一对一指导的另外一个好处是在教师的帮助下，学生不仅可以跟教师笼统地讨论写作方法，还可以针对自己的文章与教师作深入**。

二）同级反馈。

同级反馈，又称同级互评，指完成初稿后，同伴之。

间在写作过程中相互评价、学习，目的是帮助学生增强读者意识、降低写作的焦虑感、不断改进作文中的不。

足。同伴的反馈可以通过小组或者两两组合进行。每当学生完成初稿后，他们会根据互评的具体标准和细则对文章的长度、内容及语言表达三个方面进行互评。

在互评过程中，一方面，学生要尽可能发现同伴作文中的闪亮点，并用波浪线划出来。闪亮点没有统一的标准，可以是一个句段或句型，甚至是一个新学的短语或词语；另一方面，学生也要把表达欠妥或错误的地方用直线或画圈等标识标出来。最后针对文章的优缺点和总体感觉写总结评语。

同级反馈和评估是过程写作法教学的一个重要方面。同级反馈的作用有以下几点：第一，它增强了写作过程的互动性和合作性；第二，它能培养作者的读者意识；第三，它让学生得到多元化的不同于教师的反馈意见；第四，它引导学生接受各方面综合性的评价（邓鹂鸣等，2004）。

四、第四阶段——修改重写。

学生会根据反馈阶段得到的各方面信息和意见对初稿进行修改，还会重新衡量他们所写的内容是否能有效地把他们要表达的意思传达给读者。修改并不是传统意义上的检查语法错误和编辑，应是立足于文章的内容和结构对全文做整体的修正，使作者的写作意图和目的更加明确。为了防止学生因惰性随便应付修改文章，教师可以把学生的初稿先收起来，再让他们去重写。

当学生脱离了原稿去重写时，他们不仅不会感到迷茫或者厌烦。相反，他们会对自己的目的更加清晰，修改起来也更加游刃有余。这样更能建立起自信心。

五、第五阶段——发布。

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