读，是开启学生智慧之门的金钥匙，是学生理解，感悟思考的前提，是阅读教学的真谛。新课标明确指出“要让学生充分地读。”小学语文教材中的许多课文，都是经过千锤百炼，反复推敲的名篇佳作。
在教学过程中，教师应努力创设充满人文关怀的教学情境，以读为本，引领学生去感悟文中蕴蓄的内涵和诗意，去品味隐匿于语言文字深处的作者的情意，积累妙语佳句，接受人文熏陶，从而全面提高学生的语文素养。下面就结合具体的教学实例谈一下我在新课标理念导引下对小学语文阅读教学模式的一些初步探索。
一、设境激趣，导入新课
“兴趣是学生最好的老师。要想使学生上好课，就得千方百计点燃学生心灵上的兴趣之火。”因此导课这一环节的激趣显得尤为重要。
根据课文内容的需要，教师可运用电教**、实物、谈话、游戏等多种手段，创设平等、民主、和谐的教学情境激起学生的阅读的期待，引起学生阅读的兴趣，使师生双方都产生良好的教学心态和学习心态，心理准备充分。做到“课伊始，趣亦生”。
如教学《记双华的双龙洞》、《参观人民大会堂》这一类游记性质的课文，上课伊始，可先让学生欣赏有关“双龙洞”和“人民大会堂”的**资料。在欣赏过程中，学生个个聚精会神，视觉上获得了极大的满足，还不时发出“啧啧”的赞叹声，表现出了浓厚的兴趣。欣赏完毕，再让学生带着刚才的心情去看看作者是怎样用语言文字来描述的。
学生迫不及待地投入到了课文的朗读中去。
再如《翠鸟》一课，上课伊始，教师首先问学生：“大家喜欢鸟吗？能说说为什么吗？
”从这样一个跟学生生活经验相联系的，他们所喜欢的话题开始谈论，很自然地便激起了学生的学习兴趣，为新课的学习创设了一个良好的氛围。
当然，引课固然重要，但它毕竟只是阅读教学的一个开始部分，所以我们平时的引课一定要简洁、直接，讲究效率。切不可花费太多的时间，弄的花里胡梢，冲淡了后面的阅读教学，使课堂教学变的虎头蛇尾。
二、初读感知，读通课文
把课文读通读顺，是阅读教学的基础工程。在此阶段，教师要留给学生充足的读书思考的时间，引导学生初读全文，做到读的正确，流利，扫清语言文字障碍。可采用**车朗读、小组轮读等多种方式检查学生的读书情况，重点是读准字音，读流利，对情感方面则暂不做要求。
在此基础上，人人都去**，从容的想一想，第一“读了课文知道了什么？”比如“课文大致讲了什么？对那一部分最感兴趣？
”对于学生的回答教师不要过多的重视对与错的评判，只要学生敢于说出自己的读书所得，对文章有个整体的把握就应该给予肯定。第二，“不懂什么？”比如：
“课文中有那些新词不懂？课文的内容与语言表达有那些不理解的地方？”这也就是教学中所说的质疑阶段。
对于学生在质疑时所提出的问题，有些简单地可以请其他同学即时帮助解答；不便当时解答的，与教学重点相符的，可在后面的教学过程中解决；非重点内容，则可作为课后作业留给学生课下自己解决，正所谓“从学生中来，回学生中去”。
在学生感知和质疑的基础上，教师应根据学生在感知阶段的**所获，调整课前制定的教学目标。根据学生第一方面的收获，考虑那些可以少教，甚至不教；根据学生的第二方面的疑问，认真筛选后，融入教学目标。
还是以《翠鸟》一课为例，在谈话引入课题后，教师放手让学生自读课文，读完之后，问“通过读课文，你都知道了什么？”学生有的回答：“我知道了翠鸟长的很漂亮。
”有的回答：“翠鸟捉鱼时的动作很灵活。”还有的回答：
“我知道了翠鸟的家居住在**。”学生的回答虽然各不相同，但都是它们对课文的初步感知，都应给予肯定。在此基础上，再问问学生最喜欢课文的那一部分。
绝大多数学生都喜欢翠鸟漂亮的外形和捉鱼的样子。这也是课文的重点，在后面的教学中，便可重点引导学生精读这两部分。
在质疑这一环节，有位学生提出了这样一个问题：“翠鸟的家为什么住在陡峭的石壁上？”虽然与课文内容有关，但这毕竟不是教学的重点，所以我在学习中并没有引导学生解决，而是在结课时将它作为了一个课外作业留给了学生，让他们自己查资料解决，正应了前面的“回学生中去”。
要想使课堂教学提高效率，教师必须在平日多下功夫，引导学生学会质疑，使他们所提的问题有价值。否则，如若学生不会质疑，提了一大堆无关紧要的问题，则会使“质疑”流于形式，耗费了大量的教学时间，使教师无法收场，直接影响了后面的教学。这样的“质疑”还不如没有。
三、精读领悟，读懂课文。
读懂课文是培养语感能力的基础，没有“读”这个基础，培养语感能力就会成为无源之水，无木之本。《课程标准》指出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”在**文本的过程中，教师应引导学生抓住文章的精美之处，引领他们理解语句意思，在有所感悟的基础上，读出文章的内涵，激发美好情感，享受审美乐趣，捕捉语言文字中闪烁的语感火花。
勿庸置疑，如何引导学生对文本有所感悟，是精读这一环节中最为重要的一部分。在实际教学中可通过理解体悟重点词语；创设情境，引发想象；联系实际生活，展开讨论等多种方式加深学生对文本的感悟，引发学生和作者产生情感的共鸣。在此基础上，再通过自读自评，互读互评，师生读，比赛读等多种方式，调动学生朗读的积极性。
只要学生能读出了自己对语言文字的理解感悟，这便是读懂了课文。
如教学《日月潭》一文时，在通读课文的基础上，引导学生读好描写日月潭早晨和中午美景的文字是本课朗读训练的一个重点。教学时，刚开始学生并没有读出感情，这时教师可充分利用电教手段创设教学情境，让学生先来**日月潭早晨和中午美景的**，然后谈谈自己的感受，多数学生都被日月潭的美景陶醉了，情不自禁地说：“日月潭可真美啊！
”现在再让学生带着这种感受去读课文，学生由于有了刚才的情感体验，自然而然读得声情并茂，日月潭的美景顿生眼前。
萨特曾经说过：“阅读是一种被引导的创造。”学生在阅读中，由于个人的知识背景、生活经验、体悟的角度等方面的差异，对相同的语文教材的反映是多元的。
因此，在引导学生精读课文时，我们应该特别珍视学生的独特体验和感受，引导他们进行有创意的阅读，鼓励他们读出自己对语言的独特感悟。这也是《课程标准》中特别强调的一点。
如在教学《植物妈妈有办法》一课时，指导学生精读“啪的一声，豆荚炸开，孩子们就蹦着跳着离开妈妈”，我让孩子体会豌豆娃娃此时的心情，有的学生说很高兴，因为就要到大自然中去旅行了；而有的学生却说很伤心，因为就要离开妈妈了。两种截然不同的答案，这正反映了孩子内心的独特体验，只要他们能读出对语言的这种感悟就行，不应做统一定位。
在精读这一环节，还有值得一提的一点就是教师必须在平日的教学中多加训练，指导学生学会评读，评自己，评别人。这里的评并不是单纯的评字音，更重要的是对学生学生朗读全貌的一个评价，对学生而言，这个评价一定要具体。常听到有些老师在让学生评价其他同学的朗读时，学生的回答不是“很好。
”就是“很有感情”。其实，这样的评价就是没有评到点子上。这时，我们的老师就应该做适当的引导，“能具体地说一说他读得好在**吗？
”，他读出了什么样的感情？”长此以往训练下去，相信每个学生都会学会评自己，评别人。而学生一旦学会评读了，而且评到点子上了，这说明他的朗读体悟能力也已经有了很大提高。
四、深读积累，读活课文。
积累语言是语文教学的重要任务之一，熟读成诵，方能积累语言。叶圣陶先生曾经说过：“令学生吟诵，要使他们看作一种享受而不看作一种负担，一遍比一遍读得入调，一遍比一遍体会亲切，还希望早一点能够背诵，而自然达纯熟的境界。
抱着这种享受的态度是吟诵最得益的途径，”而这样一种理想的效果必须是建立在与思维相结合的理解之后的读才能达到。因此上一环节的精读领悟更有意义。在学生对重点句段有所感悟，读出情感的基础上，教师要有意识的激起学生的读书兴趣，引导他们将不熟悉的语言变成熟悉的语言，达到熟读成诵的程度，从而积累大量的语言材料，为以后的写作服务，真正将课文读活。
如在教学《四季的脚步》一课时，在引领学生精读完了课文之后，我问：“你们觉得作者笔下的四季怎么样？”学生脱口而出：
“太美了！”我紧接着问：“这么美的四季，想不想将它永远的留在自己的脑海中？
”学生异口同声地回答：“想！”“那就请你赶快将这美妙的文章背诵下来吧！
”话语刚出，学生背诵课文的声音便淹没了课堂。
五、开放课堂，拓展延伸。
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