总之，诵读是阅读教学的重要部分，是基础。用一句话概括，就是“书读百遍，其义自现。”
3.结合自己的教学实践，谈谈语文阅读教学的误区有哪些？（必做）
阅读是一种个性化的行为。自读、自悟是阅读的基础。因此，在阅读教学中要给学生以充裕的时间，教给学生读书方法，让学生在读中有所感悟和思考，达到以读悟义、以读悟情。
凡是学生自主读书能够体会的，教师重在逐步引导学生学会朗读、复述、默读以及精读、略读与浏览。
而语文教学的任务主要通过阅读教学来完成。可是作为语文中的“重头戏” 的阅读教学，却存在着很多的误区。
1）违背阅读教学的客观规律，削弱诵读教学。
在实际教学过程中，却往往违背了这些规律，削弱、歪曲了诵读教学。比如早读课上，很多班级不闻“声声入耳”的读书声，取而代之的是老师的讲析。整个语文课变成了教师填鸭式的演讲，而这样的语文课也极度缺乏学生的积极参与，对于文章的多元化、深入地理解也就打了折扣。
2）阅读教学的目标短期化。
一个单元一个目标，一篇课文一个目标，甚至于一节课一个目标。前后缺少有机衔接，同一目标在不同年级不同课文出现也找不到相承相接的关系。看似每节课的目标，每个单元的目标，不同年级的目标构成了一个目标网络，其实毫无系统。
3）阅读教学方案的确定不是着眼于课文整体，只是寻词摘段。
于漪曾说：“这些年来，工具性的砝码越来越重，许多文质兼美的文章其思想意义在相当程度上形同虚设，只是寻词摘段，用解剖刀肢解，作为训练语言的例子，学生在知情意方面有多少收获要打个问号。”确实如此，很多老师在引导学生对文章进行阅读理解的时候，往往不关注整个文本，而是将课文中的一些字段进行过于细致的分析和理解，而忽略整篇文章的思想意义和内涵。
例如，我曾经听过一堂《紫藤萝瀑布》，老师引领学生对文中描写紫藤萝的段落从表现手法、修辞、炼词造句进行了非常细致的分析和讲解，却对文章所表达的作者对于生命意义的理解和感悟只字未提。这就是阅读教学不是着眼于课文整体，只是寻词摘段的一个很具体真实的体现。
总之，阅读教学中还存在很多的误区，我们做教师的应该教会学生进行阅读。
作业标题：期末作业。
作业要求：
以“对话理论对语文阅读教学的影响”为视角，完成一篇课程小**，字数在以上。
专题七新课程背景下的阅读教学策略研究。
学习目标。1.掌握古代阅读教学的特点。
2.掌握新课程背景下阅读教学策略。
3.了解阅读教学存在的误区。
学习导引。1.结合魏晋南北朝时期阅读教学的特点，了解当代语文阅读教学的主要趋向。
2.结合具体教学实践来理解不同的阅读教学方法。
学习重难点。
1.古代阅读教学的特点。
2.阅读教学存在的误区。
3.将阅读教学的方法与中学语文教学实践相结合。
学习策略。教学反思、理论研讨。
知识点一：古代阅读教学的特点。
—以魏晋南北朝时期为例。
一、魏晋南北朝时期阅读教学的现状。
魏晋南北朝（公元220-589年）是我国历史上处于长期动乱和**状态的时期，为时近400年。由于政治上的动乱和**，魏晋南北朝时期的教育，呈现出衰落的趋势。
一）学校废置无常，特别是官学，在数量上大大减少。曹操秉政后，曾于建安八年（203）劝导地方兴学。曹丕称帝后，于黄初五年（225）复立太学于洛阳，多因汉制。
初有生员数百，后曾发展到数千，但教学效果并不好。西晋初期，教育比较发达，除在**设有太学外，还为士族子弟设立了国子学。
二）清谈玄学的风气盛行，对阅读教学产生影响。魏晋的清谈是从汉末的清议演变而来的。汉末清议的内容着重在人物的臧否和时政的得失。
魏晋之际，一些名士往往因为言论得祸，于是士人为了避祸，或者是缄默不言，或者是言及玄远。清谈的内容主要就是玄学了。
玄学是“老庄之学”在魏晋南北朝时期的特殊表现形态，它直接承袭先秦道家的“自然”、“无为”等观念，并在兼摄各家中得以发展。
1.讲读儒家经典时渗入老庄的思想，由独尊儒术到孔老调和。如王弼解释《论语》时，“志于道”，用他所理解的老子的“道”的概念来解释孔子的“道”。
2.阅读教学由汉儒的习章句演变为魏晋的通意旨。这也和清谈玄学有关。
汉儒讲经，每每着重文句的解释，朴实说理较多，有时不免陷于拘泥。这就是章句之学的流弊。“言意之辩”是魏晋清谈的重要论题之一，争论的焦点是“言可尽意”或“言不尽意”，当时一般主张“言不尽意”。
这一辩论的结果，魏晋南北朝讲经，多求会通意旨，不拘泥于文字。
三）文学从经学中分离出来。
魏晋南北朝时期，对文学作品已经有一定的认识，当时人已经能够把文学与经学、史学、玄学分开。南朝宋文帝置四学馆，已经将文学和儒学、玄素学、史学并列。梁《昭明文选》没有选经、子、史的文章。
昭明文选》是这一时期重要的选文读本。昭明太子萧统（501—531），梁武帝的长子，史称他3岁受《孝经》《论语》，5岁读完《五经》，及长“读书数行并下，过目皆忆”，这些语句有些夸张，但说明其语文学习接受能力强。
昭明文选》收集了从周代到梁朝七八百年间129位知名作者和少数佚名作者的作品700多篇，原书共30卷，唐李善作注时，分为60卷。魏晋南北朝时期，对文学作品已经有一定的认识，当时人已经能够将文学与经学、史学、玄学分开。这种认识反映在《文选》的编撰上，就是经书不选，子书不选，说话的记录不选，史书一般不选，只选其中有文学价值的序述。
萧统选文对文章的艺术技巧要求很高。《文选》中对于诗文华丽雕琢一类如颜延之、谢灵运等作品选的较多，平易自然一类如陶渊明的作品选得少，地位低下的文人作品只选了《古诗十九言》，为数极少。南北朝的优秀民歌则没有选入，倒是宫体诗的作者徐陵在《玉台新咏》里选了像《古诗为焦仲卿妻作》这样的好民歌。
昭明文选》的编撰体例，是按文章的体裁分类编排，共39种文体。《昭明文选》是我国现存最早的语文阅读课本，唐以后的文人学子都要读这部书，读它的目的，一是为了写文章，二是为了应付科举。
二、魏晋南北朝时期阅读教学的教材。
魏晋南北朝时期的阅读教学，一般是在学童学完识字写字教材，已经会认会写一部分汉字之后开始的。这是沿用汉代的办法。诵读教材有以下一些：
一）《孝经》《论语》，这是诵读教学的必读教材。从汉代以来就是如此。《孝经》的地位到东晋南北朝时被抬得特别高。
封建统治者重视《孝经》是为了巩固他们的统治。当时，有人特制金字《孝经》，有人每天限定要读《孝经》20遍，像和尚念《观世音经》一样。
二）《五经》。学童读完《孝经》《论语》后，一般接着就读《五经》。学童读《五经》大致有个次序，先读押韵的容易上口的，如《诗经》，或者字数少的，如《尚书》，后读难读的，字数多的，如《三礼》《三传》。
三）《老子》《庄子》。这个时期学童读《老》《庄》的大大增多，这是汉代所没有的。《南史》记载：
梁周弘正10岁通《老子》《周易》。徐陵13岁通《庄》《老》义，青少年读《老》《庄》的人增多，这和清谈玄学的风气盛行有关。
四）诗赋文章。因为诗赋押韵、好读，所以也常被选用为学童初学诵读的教材，魏曹植“年十岁余，诵读《诗》《论》及辞赋数十万言”（《三国志·魏志》卷十九），这些诗赋文章如《楚辞》《鲁灵光赋》《蜀都赋》等等。这些古诗和辞赋，有的人在读了《孝经》《论语》以后读，有的人将它和《孝经》《论语》同时读，这时，文章也作为教材，所以又有《文章流别集》《昭明文选》等书的产生。
五）史书。要求学生读历史书籍，大概因为考虑日后的需要。蜀刘备教子读《汉书》，凉武昭王诫子云：
“古今成败不可不知，退朝之暇，念观典籍”，都是这种用意。有人甚至认为学童读史书比读《论语》《老》《庄》等更有用。
三、魏晋南北朝时期阅读教学的方法。
这时期的阅读教学仍然以自学为主要形式，辅以教师的讲解。教师有的是自己家庭中的长辈（南朝的何承天、谢贞，北朝的房景先、辛公义等都是由母亲教读的，由父兄教读的更多），有的是学馆的老师，家族子弟往往有自己的学馆。
一）学童自学的方法，首先是读书。当时的读书有口治与目治的区别。
1.口治指朗读和吟咏。《南史》记载臧严讽诵《汉书》略皆上口。
萧励“尤好《东观汉记》，略皆诵忆”，这说明他们朗读这些书，以至于能熟记背诵。吟咏多用于诗赋，吟咏得好往往受到称赞。这时吟咏有一种特殊的腔调，叫“洛生咏”，开始大概是洛阳的书生吟诵的腔调，随着渡江名士传到江左。
东晋的谢安就以此见长。《世说新语·雅量》载：桓温想要杀害谢安，设下伏兵请谢赴宴，谢安望阶趋席，方作洛生咏，讽“浩浩洪流”，桓惮其旷远，乃趣解兵。
宋明帝《文章志》曰：“安能作洛下书生咏，而少有鼻疾，语音浊，后名流多学其咏，弗能及，手掩鼻而吟焉。”
2.目治指浏览快读，就是只用眼看书，口里不发出声音，有的采取跳读的方法。这样读书就快得多。
史书说宋武帝“读书七行俱下”，梁简文“读书十行俱下”，这都近于夸张，不过形容读书的速度快罢了。
二）自学的另一种方法是抄书。有的是因为家贫无书而抄写的，也有的人家里有书，为了加深记忆，便于检阅而抄写的，甚至有人竟将抄书当成了一种乐趣。
阅读教学中，大部分时间用于学生自学，但也不能没有教师的讲授和朋友的切磋。
教师的讲授：
1.教师讲授较多的场合是个别进行的。
2.有的教师上大课。
3.还有的讲学，不光是学生听讲，同行专家和朝廷**也来听讲。
阅读课有不同的风格：
1.有的注重讲解的逻辑层次。梁严植之“讲说有区段次等，析理分明”
2.有的注重讲课语言的修饰。卢广讲课“言论清雅”
3.有的只阐明体例。北魏刘献之讲《左氏传》
4.有的旁征博引。樊深“每解书，多引汉魏以来诸家义而说之”，学生反映他讲书“多门户，不可解”
5.有的教师上大课，有讲有唱。
知识点二：目前阅读教学存在的误区。
1.违背阅读教学的客观规律，削弱诵读教学。
阅读教学就应以“读”这种传统的教学手段为主，叶圣陶先生对阅读教学中的诵读有独到的研究和精辟的见解。他指出：“国文和英文一样，是语文学科，不该只用心和眼来学习，须在心与眼外，加用口与耳才好。
吟诵就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法。唯有不忽略讨究，也不忽略吟诵，那才全而不偏。吟诵的时候，对于讨究所得的不仅理智地了解，而且亲切的体会，不知不觉之间，内容与理法化为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界。
学习语文学科必须达到这种境界，才会终身受用不尽。”
但在实际教学过程中，却往往违背了这些规律，削弱、歪曲了诵读教学。比如早读课上，不闻“声声入耳”的读书声，取而代之的是老师的讲析。
2.阅读教学的目标短期化。
一个单元一个目标，一篇课文一个目标，甚至于一节课一个目标。前后缺少有机衔接，同一目标在不同年级不同课文出现也找不到相承相接的关系。看似每节课的目标，每个单元的目标，不同年级的目标构成了一个目标网络，其实毫无系统。
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