（一）、范读引路小学语文教材上，许多课文都文质兼美，音韵和谐，琅琅上口。在孩子初捧文本时，为了能迅速调动孩子学习的兴趣，最简单、最传统、效果最佳的方式就是范读。以声情并茂的范读创设浓浓的教学氛围，唤起学生的情感，全身心投入到文本中。
老师范读的节奏、声调、音量、感情为学生作了很好的示范和引导，不仅为孩子学习这篇课文开了个好头，而且也为孩子的语感养成创造了条件。
二）、通读夯基通读课文，指的是学生对课文在初读阶段经反复诵读，达到基本读通的要求，也就是能读得不错、不漏、不添、不倒、不破（读破句），比较顺畅地读完课文。应当说“读通课文”在阅读教学全过程中具有基础性的位置。它为阅读教学全程打下坚实的基础，学生只有把课文读通了，才能整体把握课文内容，为进一步理解、**、赏析、批判乃至语感养成创造基本条件。
如此，阅读教学的整体质量和效益才有根本保证。同时，读通课文也是培养阅读能力最重要最基本的要求，是阅读教学目标人人必须达到的“下限”。另外，读通课文的“情感功能”也不可忽视，学生良好的阅读心境，是从读通课文起步的。
这是一种弥散于阅读教学全过程中的持久积极的情绪倾向。如果人人能获取“读通课文”的那一份愉悦，就必然会在阅读教学的全程中始终处于积极、主动的态势。反之，如果学生连把课文读通都觉得十分困难，就不能有深读**的好心情，以后的阅读活动，充其量也不过是应付老师的一种形式化的消极行为而已。
三）、接力查读体育活动课上开展接力赛跑，孩子们那齐心协力、努力拼搏的精神深深感染了笔者。由此得到启示，从而在课堂上让孩子采用接力读课文的方式，这样能做到尽量多的孩子参加阅读，让孩子少些不能展示的遗憾。避免了读得好的学生老是“抢头功”，阅读能力差的学生缺乏自信举手，老是得不到在课堂上朗读的锻炼。
接力读课文还有一个最重要的目的，就是能引起听读孩子的注意力高度集中，从而及时纠正个别孩子阅读**现的错误，引起大家的注意，起到检查学生是否读通、读正确课文的作用。这一环节在阅读教学中必不可少。如若忽略了这一项很可能让学生的错误一直延续下去，语文阅读的基础也就打不牢了。
四）、概括缩读概括缩读就是将大篇幅的课文归纳成短的、完整、精辟的内容，即概括课文大意。培养孩子概括课文大意是阅读能力培养相当重要的一环。小学生在阅读时常常无法掌握全篇文章的内容，因此发生见树不见林，只记得零碎的内容或是断章取义的撷取文章意义的现象。
这些现象都突显了小学生缺乏概括文章大意的能力。所以教导小学生概括课文大意是帮助阅读理解的重要策略。概括课文大意可以从概括段落大意开始，概括段落大意又从抓住段落中最重要的核心句或核心词为基点，删除不相关讯息或次要讯息，理出段落层次，从而整合概括出课文大意。
二、 **研读
学生对语文课的学习主要以“读”为基本形式和途径，那么其“**”也应以“读”为基点，围绕“读”而展开。下面举几则名师的朗读指导案例，相信读者能得到不少启发。
一）、立体多面“换位读” 王崧舟老师素有“语感派”之称，他在执教小语名篇《草船借箭》时，注重让学生在反复诵读中品味语言、积淀语感。请看片断：
师：想想你从**体会到了诸葛亮的神机妙算？
生：书上这样写：（读）“这时候，大雾漫天，江上连面对面都看不清。”我想，三天后江上出现了大雾，这就反映出诸葛亮的神机妙算。
师：好的。把这个句子读一读，读得让大家感到雾真的很大。（生读）
师：这雾大吗？小雾！（生第二次读）
师：这雾大吗？中雾！（生第三次读）
师：还不够大。你们听王老师读。（师范读）来，像王老师这样读一读！
生自由地感情朗读）
师：这场大雾，鲁肃看到了，他心里会怎么想？
生：他会感到非常害怕。
师：好，你来当鲁肃，读读这句话，读出让人害怕的语气。（生读）
师：你不是鲁肃！（众笑）谁能读得更让人害怕？（另一生读，很有感情）
师：读得好！诸葛亮也看到了这场雾，他又是什么心情？
生读，声情并茂中读出了“高兴”）
师：读得好！这场大雾我诸葛亮都盼了三天了！（众笑）来，一起读一读。
解析：读是眼、耳、口、心俱到的“全身运动”。王老师引导学生从不同角度、以不同语气诵读关键句，让他们分别读出了雾的大、鲁肃的害怕和诸葛亮的高兴。
如此这般潜心诵读、换位体验之后，学生不仅实现了对文本内涵及人物品质的立体感悟，也自然积淀起了语感素养。
有专家说：“读好了，什么都在其中。”事实上，“反复诵读、读中感悟”确是语文学习的“尖端**”。
值得一提的是，王老师本人的诵读基本功也是非常高的，正因如此，他在指导学生朗读时才能如此圆**如、灵动多姿。这启发我们，教师自身的深厚功底，才是“教学生”的最大“资本”啊！
二）、巧拨妙点“揣摩读” 在当代小语界，支玉恒老师的朗读指导艺术是有口皆碑的。下面是他执教《第一场雪》时的片断：
师：课文写的晚上那段听雪的内容，有什么特点呢？（静）
师：对了，静。既然很静，这段文字就该读得很静。大家听我读一下，我用两种方法读，你们听听哪一种方法能表现“静”。（先用实而重的口气读）静不静？（不静）
师：再听。（用虚声读）静不静？（静了）
师：为什么呀？第二种读法我是用虚声读出来得。会读吗？练一练。（生各自朗读）
师：好，谁来读一遍？你来，大家听她的雪夜读得静不静。（生读文）
师：读得不错。但这个“咯吱”要按她这么读，这根被压断的树枝该有多粗？有这么粗吧，（教师做了一个相当于桌腿粗的手势）这么粗的树枝还能被雪压断吗？
生：压不断。
师：能被雪压断的树枝肯定很细。所以，“偶尔‘咯吱’一声响”这一句要读得轻。（教师范读后，学生再读）
师：“咯吱”再轻一点。（生再读此句）
师：速度放慢了，声音虚了。读得不错！谁再来“慢慢”地“虚一虚”呀？
解析：支老师用“实”与“虚”两种方法分别读课文，让学生在悉心聆听中作出自己的鉴赏与判定，也深入体会到听雪部分的特有韵致。如此妥帖周到的“一正一反”式范读引领，充分折射出支老师的细致入微和匠心独运。
学生读“咯吱”一词声音太响，说明其尚未真正领会词句的意思。支老师因势利导，让学生揣摩猜测“被雪压断的树枝该有多粗”。当学生领悟到“树枝肯定很细”时，他们把书读好也就水到渠成了。
读好书的前提是领会文章意蕴内涵，而非单纯讲究所谓“读书技巧”，支老师的课对这一点又作了有力的证明。
三）、情境再造“现场读” 江西的王玲湘老师执教《搭石》一课时，引导学生用朗读来理解“协调有序”一词。请看：
师：怎样的动作才是“协调有序”呢？
生：就是很有顺序，配合得很好。
师：这是从字面上理解。
生：就是“前面的抬起脚来，后面的紧跟上去，踏踏的声音，像轻快的**”。
师：你联系课文内容来理解了。让我们加入到走搭石的人群中，（指一组学生）前面的……后面的……前面的……后面的……咱们合作着读一读。
师：你们现在走在哪儿？（搭石上）
师；不好走啊，走得不好要掉进水里。有信心吗？（有）
师：（引读）：每当上工、下工，一行人走搭石的时候，动作是那么协调有序！前面的——（抬起脚来）后面的——（紧跟上去）
师：（速度渐快）前面的——（抬起脚来）后面的——（紧跟上去）
师：（速度更快）前面的——（抬起脚来）后面的——（紧跟上去）
师：抬起脚来，紧跟上去，抬起脚来，紧跟上去，踏踏的声音，像——
生（齐）：轻快的**。
师：让我们继续走，这两组走前面，那两组走后面。（组际配合、师生共读）
师：没有人踩脚，没有人跌入水中，该是有人指挥吧？（生摇头）对，其实没有人指挥，那么默契，那么有序，这样的动作就叫做——
生：协调有序。
解析：对于“协调有序”一词，王老师不满足于学生“从字面上理解”，也不满足于“联系课文内容来理解”，而是用新颖别致、有情有趣的诵读方式引领学生入情入境、深入细致地体味、揣摩蕴涵在语言文字中的协调之美、节奏之美。当师生越读越入味时，学生对词义便了然于胸。
在听惯了诸如“请大家好好读，读出感情”之类的话后，再听王老师的这句“不好走啊，走得不好要掉进水里。有心信吗？”，我们岂能不感觉到它的自然、生动呢？
这一提醒语既简洁明快又极富情趣，贴切而有效地为学生读书营造了“现场感”，真是“运用之妙，存乎一心”！
三、 拓展阅读
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