小学作文批改、批改现状的成因。
随着新课改的实施，作文逐渐成为语文教学的重点，老师对作文的批改与评析质量也显得尤为重要，小学语文时期是培养同学们语感的启蒙阶段，需要语文教师更加重视作文的批改与评析工作。作文批改与评析是老师对学生作文水平的直接反映，有效的批改与高质量的评析可以激发学生在作文方面的创作灵感，提高学生自主学习作文的积极性，同时，教师也能在提高学生写作水平之余，提高教学效率和减轻备课压力。
可是长时间以来，我国语文教学中对学生写作能力的重视一般都集中在初中阶段，因为学生在中学阶段面对升学的压力，就开始对学生的写作能力进行集中式训练，而对小学阶段写作能力方面的培养重视度不够，致使小学中高年级的学生写作能力一直处于低水平的状态。所以就出现了有的小学生不愿写作文；有的小学生不会写作文；而有的小学生不会改作文的现象。
然而，学的问题在于教的问题，因此，分析小学作文教学低效原因还应从教师教学的角度入手。小学作文教学低效原因主要**于以下四个方面：教学目标存在误区；教学内容存在误区；教学方法存在误区；教学对象存在误区。
这些误区有理论认识方面的问题，也有实践操作方面的问题。因此，**解决作文教学低效的对策也应该从理论和实践两个层面着手。
从理论层面来说，人们对于作文教学的认识存在四个方面的误区，应当予以澄清纠正：
1.教学目标存在误区。
小学作文教学低效原因之一，是小学语文教师对作文教学目标认识发生偏差，文学化倾向严重，片面追求学生的写作能力。产生这种现象的原因主要体现在以下几个方面：
误区之一：教师普遍把培养学生的文学创作能力作为教学目标，文学化倾向严重。比如出题：
教师总是强调立意要高、要深、要有意义，再比如评价：教师总是习惯f把成熟的写作技巧——独特的思路、严谨的布局、新颖的表达等作为学生作文的定性评价指标，只要这几个方面流于一般化，立刻打入下类作文。
误区之二：片面追求学生写作能力的训练，忽视学生情感、态度、价值观的培养。导致教学过程“程式化”，忽视学生主体意识，就是这种目标追求的结果。
误区之三：对课程标准认识不到位。全日制义务教育《语文课程标准》(实验稿)对作文教学目标的定位，遵循的是适应实际需要的原则和全面发展的原则，面对的是大多数学生。
但教师的教学行为却重文学而轻实用，重写作能力的训练。
而轻情感态度价值观的培养。
2.教学内容存在误区。
误区之一：科学主义倾向．教师普遍注重各种文体技法的传授，而且把作文完全等同于实用技术训练，将其程式化。教师根据文体特点，研究出常式套路，并在常式的基础上衍生出各种各样的变式。
“科学主义”在理论上普遍受到批判，但教师为应试所累，在理论和实践之间唱双簧。
误区之二：人文主义倾向。从某种意义上说，是针对“程式化训练”教学而产生的教学思想，倡导作文主体意识。这种教学思想，为应试所阻，理论呼声高，实践操作少。
误区之三：把作文过程等同于“写”的过程——学生动笔写作开始到作文完成，忽视观察、修改等这些在作文过程中不可缺少的环节。
3.教学方法存在误区。
误区之一：从作文的布置、讲评到指导，都以理性点拨为主；
误区之二：作文是个性化的言语活动，而且学生也参差不齐，需要教师的个别辅导。但通常，我们作文教学的组织形式都以集体教学为主，个别辅导为辅。
4.教学对象存在误区。
学生是作文教学的对象，本应根据不同学段、不同年龄的特点进行作文教学，但事实上往往是教学对象**化，具体表现就是评价标准完美化，无视学生作文思维的阶段发展水平：从作文的立意、构思、组织到语言表达，教师对学生作文高标准、严要求，求全责备。
从实践层面来说，主要有五个方面的问题，应当进行针对性的解决：
1.训练：随心所欲多，目的性少。
本来小学生作文是一种习作性的练笔活动，是学生把自己的见闻、感受和想象写出来。而我们教师对此却定位不准，把小学生作文看成了文学创作，往往随意拔高作文要求，以**化的作文标准来要求小学生作文。加上多数语文教师对《语文课程标准》和语文教材中关于作文教学的总体目标、
分段目标认识不清楚，这就必然出现以下几个问题： ①方向不明确，任务不具体，在要求上随心所欲； ②训练内容随意性大，想写什么就写什么； ③训练量不确定，想写多少就写多少； ④训练步骤没有安排，先练什么，后练什么心中没有数； ⑤训练的方法不研究，不选择，任意出个题目就让学生写。作文教学中的这种主观性、盲目性和随意性，当然引不起写作动机、写作欲望和兴趣了。
这是学生厌恶作文，逃避作文的重要原因。而学生对作文没兴趣，语文课至少失败了一半。
2.阅读：条分缕析多，联系习作少。
众所周知，阅读与作文的关系，是一个变化莫测的双边关系。其内在机制的复杂性、多变性，决定了阅读活动必然会对作文产生一种理性和非理性的，有序和无序的，逻辑和非逻辑的多元化影响。而事实上，我们从来就不敢或不愿把读国内外名著作为语文教学的重要内容，更谈不上拿出几节课讨论这些名著。
我们的阅读课充满了逻辑的、理性的和客观的分析，对每一篇作品都有明晰、确定的理解，把一篇作品剖析得支离破碎。一心追求阅读的功利性和考试功能，致使阅读教学和作文教学成了“两张皮”。
3.指导：千篇一律多，灵活性少。
第一，立意指导过分强调“深刻”。从小学生心理发展的角度来看，他们处在从具体形象思维向抽象思维过渡阶段，抽象逻辑思维仍具有很大的具体形象的成分。他们对具体的东西进行分析综合比较容易，对理性的东西分析综合就有较大的困难。
但是，我们语文教师在指导立意时，常常人为地提高标准。每次作文总要求学生的立意要深刻，总希望学生能写出“含金量高”的点睛之笔。
第二，选材指导不灵活。长期以来，我们总是拘泥于教材要求，教材中规定写什么就写什么，教材中让写什么题就以什么为题，不再变动。选材指导缺乏创造性。
久而久之，小学生想写什么，喜欢写什么的需要被忽视，自然就对作文产生了疏远感。
4.批改：笼统抽象多，针对性少。
在作文教学的各个环节中，批改是最费时间和精力的。可它又是教师与学生个体进行充分交流的极好时机。由于主客观方面的种种原因，部分教师批改作文的评语往往千篇一律、千人一面。
诸如中心突出、内容具体、结构合理、语言流畅，这样的评语最省时，很大程度上讲也是无效的。每个学生写作过程的状态，写后的感觉都不一样。但不管怎样，都是写后静等教师的反应和评价。
在长长的等待过后，才得到教师这个惟一“读者”的一个意见：一个分数，一个“阅”字或一些相似的评语予以应付，这对学生也是一种不公。有时面对有特色的作文，教师甚至自己也把握不准优劣，而只有用缺乏感**彩的模糊评语来敷衍，这更加打击了学生的积极性。
笼统而无的放矢地批改意见反映出教师的惰性和作文教学水平的欠缺。
5．讲评：批评否定多，鼓励赞赏少。
对学生的高要求，甚至责之过多，固然可以理解，但不能因此而不顾教学规律，求全责备，甚至专挑短处，讽刺挖苦，以博哄堂大笑。有甚者，对差生作文，公开展示， 当面撕毁，搞得学生无地自容， 自尊心受到严重的伤害，自信心更是消失殆尽。这必然更加造成学生对写作的恐惧、厌恶的心理障碍。
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