“活动单导学”教学模式的应用

[摘要]活动教学是一种教学思想，也是一种教学法。作为一种教学思想，活动教学的基本观点是：活动是主体与客体之间的相互作用，活动是儿童学习与成长的基本载体，活动的基本特点是具备主动性。

在数学教学活动中，教师应主动**，遵循儿童的认知规律；自主建构，遵循数学思想方法的形成规律。

[关键词]小学数学；活动教学；活动单导学

“活动单导学”教学模式是江苏如皋地区结合区域教学实际，创新地提出以“活动单”为学习载体，并以之推进课程改革的一种“活动教学”模式。它是指以“活动单”为媒介引导学生在“活动”中自主、合作学习，实现教学目标的过程。将活动教学思想与“活动单导学”结合起来并以前者指引后者，既能让学生在课堂上获得活动的体验，又能获得思想的滋润。

这是“活动单导学”模式发展和完善的必然要求。相对于大而概之的课程改革而言，有了“活动单”这一载体，学生的学习过程将更为明确，学习效果也更好。但在教学实际中我们也发现一些不科学的现象，即将“活动单导学”理解为一种机械的操作流程，使得学生的学习变成了按学习说明书进行按步骤操作。

这样的教学行为肢解了教学的整体性，其根本原因是缺乏活动教学思想。因此我们提出在实践中要用活动教学思想去指引“活动单导学”。

一、主动**――活动教学要遵循儿童的认知规律

数学学习过程是不断地发现问题、提出问题和解决问题的过程，儿童数学教学特别关注儿童探索新知的经历和获得新知的体验。数学教学是数学活动的教学，儿童的数学活动就是让儿童充分经历“数学化”。作为儿童数学活动的承载体，活动单能有效地引领儿童主动从事数学实验、猜测、验证、推理、计算、证明等数学活动，即所谓“活动单导学”。

因此在教学中，教师要精心设计活动单，引领儿童进行“数学化”活动。

活动教学思想是小学数学教学最为重视的教学指导思想，无论是在传统的教学模式中，还是在课程改革背景下，尤其是区域性的教学改革中，都应当成为教学的灵魂。因此，寻找活动教学思想与活动单导学的结合点，对于区域层面继续打造活动单导学的升级版，以及教师个体理解数学教学形式与活动教学思想，有着极大的促进作用。

儿童的数学**活动主要是让儿童经历数学知识的“再创造”。儿童的数学知识“再创造”是儿童根据自己的体验并用自己的思维方式建构数学知识的活动。拓展儿童思维方式要体现数学知识发展的阶段性，不过早地把数学概念“符号化”，而是延伸数学知识的发生、发展过程。

在笔者看来，自主**是隐藏在数学活动之后且起着学习支撑作用的。也就是我们在判断一个数学学习活动是否具有数学味的时候，一个重要的依据就是看学生是否主动驱动数学活动。比如说小学四年级有“用计算器计算”这一教学内容，从活动单导学的角度看，这一教学内容是很容易设计为活动的，但这一内容也是很容易变成只有活动而没有自主经历的学习过程。

我们曾在某“同课异构”的活动单导学研讨活动中，对两种活动单导学的设计思路作过比较：一种是按照教材顺序，分别设计让学生用计算器去计算由易到难的题目（教材上有一道从1×1=？11×11=？

111×111=？的题目），进而寻找出复杂计算的规律；另一种思路刚好与之相反，先不提计算器，而是直接出示11111×11111=？的问题给学生，在学生的思维遇到困难时再给学生提醒，从而就完成了一个自主**的活动过程。

显然，相对于第一种活动思路而言，第二种思路的数学思想更明确：首先通过问题创设出一种自主**的情境，而复杂问题（本题结果复杂但形式具有规律性）的解决背后往往存在着数学规律，学生会自发地去思考和**，而寻找规律并利用规律进行问题解决的数学思想也就得到了实现。

因此，活动教学思想与活动单导学的最佳结合点，在于教师能够挖掘出数学知识背后的数学思想，然后分析学生以设计相应的自主学习、**的活动，当这个活动凸显学生学习的主体性的时候，这个结合点就出现了。

二、自主建构――活动教学要遵循数学思想方法的形成规律

“活动单导学”的过程不只是儿童个体内部的意义建构过程，更是儿童彼此间展开“我与你”平等对话、交往与互动的过程。为此，教师要创设一个能让儿童充分交流、相互尊重和彼此开放的学习空间。在这个空间内，每个儿童都有充分提出问题、阐述自己的观点、表露情感、表现自己的欲望等自由。

不同儿童的“前见”呈现于同一个互动空间，通过表达自己和聆听他人，儿童感受到他者对同一数学问题的想法，感受到自己对他者观点的认同或冲突，在认同或冲突中拓展思路，发现新知。

比如，在“乘法分配律”的教学中笔者就进行了分析：按照一般思路，在呈现了几个成功的分配范例之后，如（2+5）×3=2×3+5×3，学生一般就可以认识到可能存在（a+b）×c=a×c+b×c这一关系的存在，但从学生的思维角度来看，这里还只是经历了一个简单的不完全归纳的过程，而不完全归纳的准确性是存疑的。于是笔者在这一活动之后又增加了一个活动。

活动的第一步是：基于不完全归纳法的运用，让学生去提出有没有反例的存在。这一问题常常出乎学生的意料之外，因为在小学生看来，已经有几个例子证明正确的结论就应当是正确的，而教师现在却要求反过来去找证明其不正确的例子。

因而这一活动就打开了学生逆向思维的空间，绝大多数学生都希望自己能够找出一个反例来，以证明自己的能力。而这一努力显然又是不能成功的，学生在一番努力之后就会气馁，此时活动进行第二个步骤。

活动的第二步是：引导学生对刚才的分析、归纳以及反例的思考进行总结，以判断一个通过归纳方法得出的结论在什么情况下才能成立。这一思考是为了化解学生的气馁心情，更是为了从理论上证明乘法分配律的正确性。

活动内容本身并不复杂，只要从乘法的意义上去理解就行了，比如说（2+5）×3意味着3个7相加，而2×3+5×3意味着3个2相加，3个5相加，然后再相加。显然，这一关系与具体的数值并没有关系，也正因为如此才可以用符号来代替，从而就形成了一个普遍适用的关系式。

在实际教学中笔者发现，由于有了这一过程的存在，学生对乘法分配律的理解就不是机械地搬用等式进行计算了，而是有了一份更深刻的思考。而这种思考正是**于数学思想指引下的“活动单导学”。

再如，为了促进知识的系统化，在教学中就必须让学生学会用分类与整理的数学思想方法。但这种方法只凭教师的讲解显然是难以让学生内化的，而如果通过“活动单导学”的方法，就可以获得一个比较完美的结果。以平面图形的复习为例，教师可以设计这样几个活动：

一是让学生自主思考复习平面图形的方法；二是结合具体实例进行活动。在实际教学中我们看到学生有这样的一些表现：对于第一个活动，学生说可以逐个复习各个平面图形的面积计算公式，有学生说不仅要复习公式，还要知道这些公式是如何推导得来的，还有学生说可以通过比较不同图形的面积计算公式来将不同的知识点组织起来。

随后进入第二个活动，学生能够将六个基本图形同时画在草稿纸上，还有的小组的学生能够从正方形开始，逐步过渡到长方形，又由长方形过渡到平行四边形和圆形，而平行四边形又可以过渡到三角形和梯形；当然也有的小组是从长方形开始出发而进行分类的。但无论哪种方法，其实都让学生在实际活动中获得了对这六个图形及面积计算公式的系统认识。分析学生的这一活动，可以发现学生在教师的指导下，较好地运用了分类与整理的数学思想，让原本零碎的知识形成了一个完整的知识网络，从而增强了知识的系统性。

这是符合认知心理学中提出的“要让学生掌握某学科基本结构”的要求的。而从教学组织形式上来看，这两个活动设计中，遵循科学的数学思想方法的自主建构始终是设计学习活动的准绳。

美国著名心理学家罗伯特？加涅曾提出“为学习而设计教学”的口号。“活动单导学”就是完全基于儿童主体的学习设计，它构筑了一个儿童自主**的学习空间，搭建了一个让每个儿童都参与、交流、合作和展示的平台。

由此，“活动单导学”构筑了一个全新的教学模式：自主**――合作建构――学习展示――反馈完善，而整个数学方法的启迪，丰富数学思想等都是“镶嵌”在活动过程中的。

责任编辑满令怡。

“活动单导学”教学模式的应用

活动单导学教学课题模式的诠释

“活动单导学”教学课题模式的诠释

“活动单导学”课堂教学模式

其他用户还读了