化学平衡第一课时说课稿

一、设计理念：

化学平衡是化学基本理论的重要组成部分，而且是以后学习电离平衡，盐类水解平衡的基础。因此，使学生建立化学平衡的观点剖析和理解化学平衡特征是本节课的重点。

教学设计时，本节课是化学平衡的第一节课时，具有很强的理论性，较为枯燥，所以如何在教学中抓住学生的注意力，促使学生开动脑筋成为本节课课堂教学设计的关键。组织学生进行扳手腕的活动，再现蓄水池等学生熟悉的日常生活事例入手，然后按逐步分化的原则，层层引导和讨论，通过观察事实和联想的方法，借助多**课件由学生自己讨论后建立化学平衡的观点，在教师的帮助下增强认识结构，并通过习题讨论巩固和深化对化学平衡的理解。

二、化学平衡教学的功能和价值。

通过化学平衡的教学，可以帮助学生建立平衡观以及了解可逆反应、化学平衡特征和化学平衡背后的一些规律，而平衡观以及化学平衡背后的规律实际上对我们在溶解平衡、电离平衡、水解平衡等教学起到基础性和工具性的作用，因此我们可以通过这些方面的教学合力来使学生获得学科能力；从另一个角度说，平衡观结合氧化还原观、转化观、微粒观等其它一些基本观念的获得使学生建立学科观，也就是使学生获得一种学科素养。

三、学生的情况分析，初高中对比。

对化学反应的概念来说，初中建立的角度更多的是从直观、会意、完全转化的角度建立的，高一建立的角度更多的是从微粒、会意、反应限度的角度建立，而高二建立的角度更多的是从微观、本质、普遍实证的角度建立的；初中建立的意义是从形式上对物质变化进行归纳，高一是从微粒的结合和反应限度了解化学反应，而高二建立的意义是建立基本的科学观、并且通过规律的学习，学生最终能够掌握和应用。初中对化学反应的正逆反应概念没有叙述，也就是认为化学反应能够完全进行到底，不存在逆反应，高一对化学反应的认识更进一步，了解化学反应存在反应限度，而高二格外强调化学反应的实质，了解正逆反应相互伴生，对立统一。这样，在化学反应的学习过程中，从初中到高中，对化学反应的认识层层推进，从直观到本质，明确可逆反应，进而建立化学平衡的概念。

四、学生的认识发展线索。

学生的认识发展线索，一方面对化学反应概念的认识，学生经历了从形式到特征到本质的思维上升过程；其次，对化学反应本质的认识，学生也经历了从物质变化到微粒变化到微观变化的思维上升过程，在化学反应、化学反应现象的分类，学生也经历了为分类而分类到为更有概括性而分类到为共同规律、应用而分类的思维上升过程，对平衡概念的认识，学生经历了从习惯性忽略到直观性表现到抽象性概括到迁移性应用的思维上升过程。

五、主要教学环节。

1、根据学生的认识发展线索，我设计了以下五个主要教学环节：（1）、平衡的直观表现（2）平衡的特征总结（3）平衡的迁移应用（4）化学平衡观点的建立（5）化学平衡状态的判断、概括总结和实际应用。

呈现顺序为：

生动直观——分析推断——个别结论——个别现象——归纳综合——一般性规律——指明内涵与外延——练习。

2、教学目标。

、知识目标。

①理解可逆反应、化学平衡状态等基本概念；

②理解化学平衡状态形成的条件、适用范围、特征，学会判定化学平衡状态的方法。

、能力目标。

通过对化学平衡概念、化学平衡的特征的学习，培养学生演绎、归纳的能力，观察能力，识图能力以及学生思维的广阔性、深刻性和批判性。

、情感与价值目标。

通过化学平衡的教学，使学生明白事物的普遍联系与对立统一的辩证唯物主义哲学思想，激发学生探索精神和创新意识。建立拥有良好心态，和谐美好的人生观。

3、教学重点、难点。

化学平衡状态的概念和特征是本节的核心，对它的理解不仅可以加深对化学反应速率及影响化学反应速率的因素的理解，还可以为下一课时学习影响化学平衡的因素奠定基础。所以化学平衡概念和特征是本课时教学重点。而化学平衡的建立要从微观分子反应的数量和快慢过渡到宏观的反应速率及组成成分的含量，内容抽象，是教学的难点。

教学重点：化学平衡的概念和特征。

教学难点：化学平衡观点的建立，化学平衡状态的判断。

六、说教学过程：

1、环节一：平衡的直观表现。

首先组织学生分组进行扳手腕比赛，因为学生的认识特点是习惯从直观出发，而化学平衡恰好是微观和抽象的，将学生习惯性忽略的平衡概念通过学生熟悉的活动唤醒。再现学生熟悉的蓄水池的平衡。

2、环节二：平衡的特征性总结。

结合刚才的活动，请学生回答介绍我们生活中常见的宏观的平衡现象和使用平衡的概念。如：力的平衡、生态平衡、家庭的收支平衡、人口平衡、心理平衡…..

在列举这些平衡时，学生对平衡概念的疑问就会越来越明显：

1、为什么要唤醒熟悉的平衡？为什么要建立平衡的概念？有什么必要？

2、都是平衡，这些平衡之间有什么联系和区别？

3、这些平衡和我所学习的化学有什么关系？

对上述疑问，得出解决策略一：学生分组对上述平衡的平衡过程、可能的结果、平衡原因、平衡时现象进行讨论分析，如：在a、b同学扳手腕的平衡过程中，可能的结果是a赢、b赢、僵持，平衡原因是ab都想赢，所使的力气大小相等方向相反；平衡时的现象是僵持（a、b的手都没有位移变化）；设计目的：

1、清楚平衡概念，将平时忽略的平衡现象的本质分析总结。2、为理解可逆反应和化学平衡的特征铺垫形象的认知基础….3、为通过化学平衡的移动来控制反应及认识平衡在生产生活的应用留下伏笔。

解决策略二：由学生分组讨论刚刚总结过的平衡建立时的共同特征，教师进行肯定并补充，1、平衡是两个相反元素同时作用时存在的三种情况之一。2、平衡时体系活动表面静止，但两个相反元素间的作用仍然在进行。

（动态平衡）3、平衡时两个相反元素的作用结果相同。设计目的：1、培养学生观察、识图、演绎、归纳的能力。

2、培养学生对形象的事物进行抽象概括并表达的能力。3、使学生明白事物具有的普遍联系性，树立对立统一的唯物主义辩证观。 4、凸显平衡的特征，从一开始就防止模糊概念的产生。

至此，教师应该解决的问题。

问题一：学生已经知道了平衡的特征并且了解这些与化学平衡有关，但是还没有建立确切的关系。

问题二：如何利用平衡的特征引出可逆反应的概念。学生认识的化学反应虽然存在反应限度但还是只能正向进行。

通过提问：生活中我们熟悉的都是宏观的平衡现象，那么有没有微观的平衡现象？进入下一环节。

3、环节三：平衡的迁移应用。

学生观察将蔗糖溶解在水中形成的饱和溶液和晶体共存的体系，提问：蔗糖晶体溶解过程中是否建立平衡？这个平衡和我们刚总结过的平衡有无共同点？

学生思考：蔗糖晶体溶解过程中存在哪两个相反的过程？随着时间的变化，这两种过程的速率如何变化？

达到溶解平衡时，是不是这两过程均已停止？溶液有何特征？讨论总结后多**演示蔗糖的溶解及溶解平衡的建立；并让学生思考试用变化速率为纵坐标，时间为横坐标作图表示溶解至平衡过程。

描画和分析溶解平衡建立过程中的速率-时间图；设计目的：利用刚刚总结的平衡特征举一反三，强化巩固新得到的概念。

学生对上述认识过程的潜思考：化学平衡是否也具有同样的特征？

4、环节四：化学平衡观点的建立。

在这个环节所面临的问题：学生能否准确的表示可逆反应和理解可逆反应的概念。

通过提问：根据平衡观点是否所有的化学反应都存在平衡？并追问：

存在平衡的化学反应应当具备什么特点？后进行课堂练习1：2h2+o2==2h2o 2h2o==2h2+o2是否互为可逆反应？

nh4cl==nh3+hcl nh3+hcl==nh4cl呢？设计目的：1、引导学生总结出“二同”，即“同一条件下”和“同时向正逆两个方向进行”。

2、进而得出可逆反应的特征。3、可逆反应的习惯表示法。

课堂练习2、反应2so2＋o2 2so3达到平衡后，再向容器中充入含氧的同位素18o的氧气，经过一段时间后，18o原子存在于。

a o2b 、 o2和so2

c、 so2d、so2、o2和so3

设计目的：加深“动”的理解。

课堂练习3：

x、y、z三中气体物质在密闭容器中反应过程如下图所示，请写出反应的化学方程式。

设计目的：1、强化可逆反应的判断、书写2、用图像直观的判断可逆反应的特征，培养学生识图能力。

练习后提问：可逆反应如何建立化学平衡？学生总结，教师给以肯定并板书。

5、环节五：化学平衡状态的判断。

在这个环节中学生面临的问题：

1、只注重“等”，而忽略是“一正一逆”。2、都是“不随时间的变化而变化”的物理量，为什么有些是平衡态达到的标志而有些不是？

解决策略：利用扳手腕的三种可能和僵持的原因突破。

通过提问：在任一时刻，可逆反应的可能处于什么状态？追问：

可逆反应为什么会处于当前状态？再追问：如何根据可逆反应可能的状态判断化学平衡达到的标准？

学生回答，教师给予肯定并板书。

课堂练习：4、下列叙述表示可逆反应n２ (g) +3h２ (g2nh３ (g)一定处于平衡状态的是：

a 、n2、h2、nh3的百分含量相等。

、单位时间消耗ａ摩ｎ2的同时消耗３a摩ｈ２

、一定体积的密闭容器中，温度一定时，压强不随时间改变。

d、 1个n≡n键断裂的同时，有3个h－h键形成。

5、对于固定体积的密闭容器中进行的气体反应可以说明ａ（气）＋ｂ气气）＋气）在恒温下已达到平衡状态的是。

、反应容器中压强不随时间而变化。

、ａ气体和ｂ气体的生成速率相等。

、ａ、三种气体的生成速率相等。

、反应混合气体的密度不随时间而变化。

追问：哪些物理量不随着时间的变化而变化可以作为达到平衡的标志？

学生讨论总结，教师肯定并板书。

设计目的：由学生自己总结得出的结论更为深刻，并加强概念的清晰度。

整个课堂练习的设计目的：强化巩固，完成学生的认识向普遍性上升。

二、平衡特征：

逆——对象是可逆反应。

等——v正 =v逆。

一正一逆”

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