什么是分科课程？什么是综合课程？两种课程相比各有哪些优势与不足？你认为哪一种课程更适合在幼儿园运用？请结合理论与实例详细阐述。
答：分科课程又叫学科课程，即以学科为中心设计的课程。在教育史上最有影响，最一贯的主张就是纵向组织课程内容，即分科课程。
分科课程与分科教育（学）的历史同样久远，发展至今，可以说是最完善的一种模式。
综合教育课程就是把教育的主体、客体、中介及家庭、社会环境等各种教育要素综合起来，运用系统科学的理论，以各领域的知识内容为主导线索，有机地构成一系列教育主题，在强化课程整体系统功能的思想指导下对幼儿实施教育。
分科课程的优势：
1）分科课程是根据国家规定的培养目标，对幼儿进行有目的、有计划、有组织的教育教学；
2）分科课程充分体现了各学科本身的规律和特点及各学科的教学规律和特点，不同的学科有不同的内容、教学方法、方式手段；
3）分科课程注重各学科传授给幼儿不同领域的知识和技能，体现了对幼儿体、智、德、美全面发展的总要求；
4）分科课程注重知识的系统性和逻辑性，有利于幼儿掌握系统、科学的知识，并发展抽象逻辑思维的能力；
5）分科课程注重发展幼儿的智力因素；（6）分科课程注重教学的认知功能；
7）分科课程强调学习内容从已知到未知，从具体到抽象；（8）分科课程的教育目标明确，操作性强，评价简易；（9）分科教学的教材统一，便于教师的组织和控制；
10）分科课程注重教师在教学中的主导作用，以教师为中心。分科课程的不足：
1）分科课程把幼儿园的上课（作业）作为主要的教育活动，变成单纯的知识、技能教育，忽视了非智力因素的培养，有小学化的倾向；
2）分科课程过分强调学科内部的逻辑性，造成强烈的排他性，妨碍了教师在教学过程中对新知识的吸收和课程内容的更新；
3）分科课程主要根据学科本身的系统和内在联系组织课程内容，忽视了幼儿本身的需求、兴趣、经验等心理特点；
4）忽视了幼儿动手操作及通过游戏进行活动和学习；
5）分科课程过于重视学科内部知识的系统性和逻辑性，割裂了知识的整体和不同学科知识之间的联系，不利于幼儿形成完整的知识结构，造成幼儿缺乏对世界的整体认识以及在具体的问题情境中对知识融会贯通的运用能力；
6）以教师为中心，强调教师的讲授，只重视研究教学方法，不重视研究幼儿的认识能力和学习特点；
7）强调整齐划一，不重视个别差异，不能因人施教，不能让幼儿在不同水平上获得发展。
8）分科课程模式过分注重幼儿学习的结果，忽视幼儿积极寻求答案的过程，扼杀了幼儿独立探索的主动性和积极性。
综合课程的优势：
幼儿园综合教育是我国20世纪80年代涌现出来的一种非学科教育模式。它同活动教育、单元教学、游戏课程等教育课程模式一样，使我国幼儿园由单一的学科教学课程模式逐步走向了多种教育课程模式并存实验的阶段。这一课程模式的产生，目的是为了适应当时幼儿教育改革的需要，力图打破教师讲、学生听的教育模式和忽视儿童主体性的具体做法，改进幼儿园一直所沿用的学科课程模式存在的弊端——由于过分注重知识系统性与知识传递以至于脱离了学前儿童的心智发展及其学习特点，寻求幼儿教育最优化的途径，以促进幼儿园教育质量的提高。
形象一点说，幼儿教育就像一辆车，而幼儿、教师、家长、活动内容、活动形式与方法等诸多因素就是套在这辆车上的“马”，如果这些“马”跑的方向不一致，互相不协调，从整体效果来看，“车”是不可能前进的。综合教育课程，就是想办法整合各种教育因素，让不同的“马”朝着同一方向，形成合力，提高效能。正如苏联教育家苏霍姆斯林斯基所说的，“教师付出最少的劳动而获得最优的学习效果”，就“要以完整的、活动的观点来看待整个教学过程，以综合的观点来改进教学过程”。
整合的理念是这一课程最好的体现。
综合教育课程的特质：（一）整体性。
从幼儿发展的整体出发，思考教育效果的整体性，从而整体地思考教育目标、教育内容、教育方法和手段之间的联系和作用，使幼儿园教育更好地发挥整体功能，这种课程模式能提高教师整体驾驭幼儿教育的能力。
二）联系性。
综合教育课程十分重视各领域之间的联系，各教育要素间的联系，幼儿园和家庭、社会间的联系，防止在教育和教学过程中的相互割裂，以充分发挥教育因素的整合功能。
三）集中性。
一个阶段相对集中地开展某方面的活动，让幼儿获得的信息相对集中，这既便于幼儿在学习过程中对信息的编码、储存和运用，也有利于幼儿的积累、思考、提炼和归纳。
综合课程的不足：
幼儿园综合课程的出现和发展是建立在对分科课程的质疑、批判和超越的基础上的。但是，从幼儿园综合课程改革起步时，对于它的争论和质疑也没有停止过。比如，20世纪80年代，有人对综合课程与分科课程的关系问题、综合教育的“拼盘”问题提出了质疑；20世纪90年代初，有人提出幼儿园综合课程的不足之处有儿童中心主义问题、主题之间的相互联系问题、直接经验与间接经验的问题、教材难编和难教问题等。
当前，幼儿园综合课程在发展中仍然被各种新老问题所困扰：
问题一：“拼盘”现象依然存在。“拼盘”是指“在名为综合的课程中，仍然保持着相当鲜明的分科痕迹”。
事实上，多学科综合课程因主题与儿童经验的联系而自然拓展出各个学科，使各个学科与儿童所研究的主题发生紧密的联系。而“拼盘”现象则是把各个学科简单地拼接和相加，并看重从学科角度思考主题。
问题二：综合课程的泛化现象。综合课程的泛化现象表现为非综合课程也冠以综合课程之名，这也许是“为了综合而综合”的结果，也可能是对综合课程概念的错误理解。
问题三：综合作用不够理想。英国的英格拉姆曾系统地阐述了综合课程的作用：
( 1)认识论的作用，这是关于知识方面的。综合教学比分科教学更易于接受知识的变化，即知识的扩充、退化和破碎。综合课程可以提供整体的观点，既见树木，又见森林。
2)心理学的作用，这是关于学习方面的。综合课程按照儿童的需要、兴趣、好奇心和活动特点来编制的，比分科课程按逻辑的原则编制更有助于学习。
3)社会方面的作用，这是关于课堂间的相互影响、以及学校与社会间的联系。（一）主题的选择应贴近幼儿的生活。
综合教育课程的主题确定，是进行课程设计的第一环节。主题确定是否适宜，直接影响着整个课程的实施效果。因为在课程中，各领域的整合必须依赖“主题”这一中心线索。
因此，为使课程对幼儿产生真实的教育影响，选择主题时，应使主题贴近幼儿的生活。
具体的操作方法是：依据幼儿园的保教目标，根据季节、节日、认知、幼儿发展需要等和幼儿生活相关的内容，把教育划分成一个个相对独立又彼此关联的阶段，以主题活动的形。
式帮助幼儿积累经验，发展能力，提高认知水平。设计主题时，应把幼儿周围的生活作为设计主题的基础。
二）根据不同主题的特点，设计综合的活动内容。
主题确定好后，应根据主题的特点以及其涵盖的意义，用联系、整合的方法，构建系统的课程或活动系列。不同的主题，对各领域内容的整合自有不同的要求，千万不能生搬硬套。因此，教师在设计课程、活动时，个人对主题的理解以及对各领域相关内容的把握，就显得尤为重要。
我认为综合课程更适合在幼儿园运用：
所谓课程，是指在学校的教师指导下出现的学习者学习活动的总体……凡是教师在幼儿园对幼儿实施的全部教育活动都应视为课程，凡是对幼儿有教育意义的能促进幼儿身心发展的活动均为幼儿园的课程。可以说，幼儿一日生活的各个环节均为课程。虞永平在《学前教育课程研究漫议》中谈道，“学前教育课程是指适合幼儿年龄阶段教育的课程”，是由幼儿的发展特点决定的，学前教育课程的特殊性表现在：
“学前教育课程在课程目标上注重幼儿全面和谐发展，课程目标具有初步的和具有启发性的。当前的课程目标在注重全面和谐发展的同时，尤其关注儿童情感、个性的发展……在课程的内容上，学前教育课程是以日常知识为主并参照一定学科的知识体系，但不是以严格的学科知识体系为逻辑，而是从幼儿的生活环境出发，选取教育内容，并注重知识间的联系，注重幼儿的经验。在课程实施上，学前教育课程注重形式多样的、幼儿积极主动参与的活动，尤其注重游戏在课程实施中的作用，注重幼儿同其他个体、同环境等要素的相互作用，主张让幼儿在活动中学习。
在课程评价方面，学前教育课程注重多种形式的、真正科学、适宜的课程评价，尤其注重把握课程的实施过程，不仅仅是根据结果推测课程成效，还要注重对课程自身合理性的评价。”
幼儿园“综合教育”是我国二十世纪80年代涌现出来的一种非学科教育模式。它同“活动教育”、“单元教学”、“游戏课程”等教育课程模式一样，使我国幼儿园由单一的“分科教学”课程模式逐步走向了多种教育课程模式并存实验的阶段。这种新的局面，象征着我国幼儿教育深化改革踏上了一个新的台阶，也标志着我国幼儿园课程理论的新发展。
这无疑将有利于探索有中国特色的幼儿教育之路。
分科教学不能鼓励儿童间的合作，综合教学既鼓励合作，又不排斥竞争。考察当前幼儿园综合课程的实施，每个层面的作用都有所涉及但都不够充分，尤其是在第三个社会层面上。综合课程应该是全面的综合，不仅有知识的综合、学科的综合、领域的综合，还要寻求教师与教师之间、教师与儿童之间，以及儿童与儿童之间的真正合作。
教师之间的交流、讨论、合。
作有助于教师自身综合知识和综合素养的提高，“综合化的程度和生命力有赖于教师们共同传授和工作所能达到的程度。”教师与儿童之间的合作则反映了课程双主体之间的互动。儿童与儿童之间的合作则是一种和谐的综合学习方式之一，“孩子们在他们的日常生活过程中，相互学习一种总数可观的知识，而且这种求知的途径并不局限在学校里。
这是一个有利于混合能力组教学的论据，它能很好地成为一种社会的综合化形式，成为一种课程综合化的自然的伴随物。”英格拉姆还指出：“综合课程的目的就是保证课程彻底地人文主义化；它的不同的组成部分形成一个经验的融合体，有助于理解人类的意义。
在当今复杂的世界上，这是一个并不容易的任务。”可见，对幼儿园综合课程的探索还面临长期的任务。
综合教育”作为幼儿园的一种课程理论体系，同样应当不断深入研究、探索和进行实验，以便不断丰富其理论、内容和经验。尤其教师素质高的有条件的幼儿园，在通过认真组织学习，切实弄通“综合教育”理论的基础上，可逐步加以实验、**和完善。当然，我们也应当认识到，我国地域广阔，有着不同的地理环境、文化背景及客观条件。
只运用单一的课程模式，不仅是不适宜的，也是不可能的。只有提倡多种幼儿教育课程模式并存并行实验、研究与发展，才是合理的、科学的。就我国的幼儿教育师资看，尤其是广大农村的幼儿教育师资状况看，在不把握“综合教育”的理论的情况下，若轻率地运用“综合教育”课程模式，则容易变“有机综合”为“花样拼盘”，给这一实验研究和幼儿园教育造成混乱，并会直接影响到对幼儿的培养，从而削弱“综合教育”存在的价值。
实践和研究“综合教育”课程模式，关键是确保教育的系统性和完整性。只有抓住这一关键加强研究，认真探索，才有可能不断充实和完善幼儿园“综合教育”课程理论体系。
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