潜伏学习理对高中生地理成绩的影响。
摘要】 本文从托尔曼的学习理论出发，详尽的阐述了托尔曼的认知目的学习理论，深入分析中间变量对认知学习及对高中生地理学习的影响。通过具体实验研究，分析潜伏学习在高中生地理学习中的价值和作用。
关键词】潜伏学习； 高中地理； 认知目的理论。
1、托尔曼的潜伏学习理论。
1、托尔曼的学习理论。
托尔曼是一位新行为主义者，但他是一位外行的行为主义者，他经常用动物的动机、认识、预期、意向和目的来描述动物的行为。他关心行为理论如何同诸如知识、思维、计划、推理、目的、意向等概念相联系。他的理论被称为目的行为主义、整体性行为主义、符号—完形说或预期说。
由此可见他所受的格式塔学派的影响。
受格式塔心理学的影响，托尔曼否认了桑代克的效果律，认为奖励或强化在学习中所起的作用很小。他提出了带有明显认知色彩的学习理论，认为有机体习得的是关于周围环境、目标位置以及达到目标的手段和途径的知识，也就是形成“认知地图”的过程，而不是习得简单、机械的运动反应。他用“符号”一词来代表有机体对环境的认知，而关于目标及达到目标的手段和途径的意义的知识则是对符号意义的认知。
学习其实就是习得达到目的的符号及其所代表的意义。这就是托尔曼“符号学习” 理论的基本含义。为了证明自己的学习理论，托尔曼提出了期待、位置学习和潜伏学习等概念并设计了一系列的实验来说明。
托尔曼的主要影响在于，他反对和部分抵制某些较严格的行为主义先驱及与他同时代的行为主义者所接受的限制性前提。“认知”在托尔曼的理论中占有重要的地位，托尔曼提出的认知学习理论和内部强化理论对现代的认知学习理论的发展有一定的贡献。
2、托尔曼的潜伏学习实验。
潜伏学习是托尔曼学习理论中的一个重要方面。他认为，强化虽然有助于学习，但并非学习的必要条件，学习也可以在没有强化的条件下进行，只不过其结果不甚明显，是“潜伏”着的。一旦受到强化，这种结果可通过操作明显地表现出来。
对此，托尔曼用实验予以说明。
实验开始时，白鼠被置于起点处，食物放在其中一条通路的一端。白鼠从起点至食物放置处为一次尝试。托尔曼在实验中发现，若干次尝试之后，白鼠从起点到达食物处的速度明显提高。
他的另一个实验是一个堵塞途径的实验，白鼠有三条可以从起点通往食物处的道路，而且它们的远近依次递增。通常，如果依次堵塞。
一、二通路时，老鼠则依次通过。
一、二、三途径取得食物。实验中，从原来堵塞第二条路处堵塞第一条路（途径一与途径二有一段共同途径），此时老鼠已经知道途径一和途径二同时不通，径直趋向途径三而避开途径二。托尔曼以此来证明白鼠是根据"认知地图"来行动，而不是根据盲目的习惯来寻到目的物的。
托尔曼根据潜伏学习的实验认为，外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。在此实验中，动物在未获得强化前学习已出现，只不过未表现出来，托尔曼称之为潜伏学习。潜伏学习的事实也证明学习并不是s—r之间的直接联结。
在未受奖励的学习期间，认知结构也发生了变化。白鼠在走迷宫时根据对情景的感知，在头脑里有一种预期（或者假设）。动物的行为受其预期的指导，因此动物的行为是有目的的行为。
在多次尝试中，有的预期被证实，有的未被证实。预期的证实是一种强化，这就是所谓的内在强化，即由学习活动本身所带来的强化。
托尔曼认为，学习是有目的的行为，而不是盲目的。学习是对“符号—完形”的认知。白鼠在学习方位迷宫图时，并非学习一连串的刺激与反应，而是在头脑中形成一幅“认知地图”，即“目标—对象—手段”三者联系在一起的认知结构。
学习不是简单的机械的运动反应，而是学习“达到目的的符号”及其所代表的意义。在外部刺激（s）和行为反应（r）之间存在中介变量（o）。主张将行为主义s—r公式改为s—o—r公式，o代表机体的内部变化。
2、潜伏学习对高中生地理成绩的影响。
1）研究目的。
现阶段，中学地理教育中普遍存在重教法，轻学法的倾向。研究地理教学心理问题的**，数量不多、质量不高，且偏于教师如何教，而“忽视学生如何学的方面”。这与当前教育改革中重视能力发展与个性化、人文化的趋势相悖。
学生是地理教学活动的核心因素和根本因素，学生又是地理学习活动的主体。只有从对学生的学习活动的研究着手，才能找到提高地理教学质量的根本途径。
2）研究设计思路。
地理学习具有学科性质上的交叉性、空间性、区域性；具有内容上的具体性、广泛性、联系性；具有知识表述上的图像性、描述性、不确定性。中学地理知识大多是通过各种地图、图表、图像反映出来的，而领悟地理知识、解决地理问题也要依靠它们，因此中学生在地理学习中必须掌握读图、用图的方法与技巧。因此，本实验把中国地图作为潜伏学习的方式。
3）研究方法。
1、假设。潜伏学习能够提高高中生的地理成绩。
2、变量与额外变量。
自变量：学习方式因变量：学习成绩额外变量：学生学习状态、题目难度。
额外变量的控制 ：让被试保持平时的学习状态；两次测试题目难度均等
3、样本选择。
本研究以实验法为主，选取沈阳市一中高二文科5个班260个学生为被试样本进行实验。其中分为a、b两组，每组130人。
4、实验实施过程。
让a、b两组学生在实验开始前进行关于地理地图方面的测试，并记录下成绩。
在a组被试中加入潜伏学习，即在a组的130名学生的桌子上放上中国地图作为桌面，使a组学生在平时也能够随时看到中国地图。而b组则正常不放地图。
一个月后，在进行一次同等难度的测试，观察a、b两组被试的成绩。
5、实验结果。
实验结果显示，经过潜伏学习的a组平均成绩比前一次测试提高了5分；比没有经过潜伏学习的b组多了3.8分。证明潜伏学习能够提高高中生的地理成绩。
6、实验意义。
通过这个实验，能够找个促进高中生更好学习地理的方法，发掘学生自身的学习动力和能力，也验证了潜伏学习对学习成绩具有提高的作用。
三、认知学习促进地理学习的机制。
研究地理学习发生的机制是地理学习心理领域的基本理论，不论是认知派、联结派还是建构主义的学习理论都不足以解释地理学习过程的种种现象。地理学习既有复杂的推理、发现、领悟、创造等认知学习，又有简单的模仿、尝试等以“刺激，反应”为主的联结学习，更有个体对外部信息做主动的选择和加工，建构自知识的过程。从学习结果来看，学习既是意义的获得与改造，又是行为的产生与改进。
应该承认，“刺激—反应”为主的联结学习是地理学习的最基本的机制，一种图例、符号，一个地名、数据，一张图像等，都要经过刺激反应之间的多次联结而印入脑中。然而，并不等于说学习地理只要实行反复联结就可以了。传统的刻板的地理教学方法正是过分依赖这种联结作用而令人生厌。
“机械反复律”反映了传统地理的一条学习规律，该规律至今还在起作用。如在地理学习中，学生做大量单调重复性的习题、试卷，机械训练、死记硬背；地理课堂上，片面强调教师的主导作用，“双边活动”变成了“单边活动”，“教”代替了“学”；地理学习重结论、轻过程，许多教师只强调“双基”，而忽视地理思维训练与地理科学观念的培养与渗透，忽视学生创新精神与能力的培养。这些都与新课程改革强调的“以人为本”的教学理念相违背，不能适应现代社会对地理学习的要求。
现代地理教学倡导以认知和建构为主的学习机制。
认知学习理论揭示了地理学习的本质。认知学习理论十分强调意义学习，反对机械记忆地理学习的本质是为了理解地球表层各圈层的特征及其相互之间的关系，理解各种地理事物的空间格局、空间结构、空间联系、空间变化的现状与趋势。地理学习是为了理解而学，为理解而习，离开了理解，去死记硬背地理名称、学术名词是没有多大意义的。
同时，认知学习理论强调地理认知结构。地理认知结构是一个复杂的系统，它不仅包括地理知识结构，而且还包括地理智能结构。这些结构可视为不断吸纳新知识的认知基础与及时统整旧知识的心理空间。
认知学习理论关注地理学习过程。学习的结果是变化的，但地理学习的过程却是相对稳定的。有意义的地理学习过程，注重对前人结论的再思考或再探索，强调学习科学的态度、方法、策略。
这一过程也是知识建构的过程、知识冲突的过程、信息加工的过程。认知学习理论提倡地理学习的科学方法。地理学习的具体方式千变万化，学生学习风格也各不相同。
但地理学习客观存在着必须遵循的学习科学方法。认知学习理论各流派可以从多角度为学生提供丰富的地理学习方法，从而培养他们科学地学习地理的意识，增强地理学习的能力。
认知学习理论重视学生在地理环境中的生活经验。没有学生生活经验作为铺垫与支撑的地理学习是极其困难的，只有联系生活，结合实际，学生的学习才会变得生机勃勃、得心应手，学生学习地理前已经有了一定的经验积累，地理学习要完成的是信息补充、整理，经验统整、转化以及认知结构完形的任务。
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