学生作为人类社会的成员，其学习活动同样也具有人类学习的一般特点。但由于学生在教育系统中的特殊地位，这使得学生的学习活动又具有不同于一般人类学习的特点，具有特殊性。综观教育心理学的发展历史及其教学改革的进程，决定其成效的关键因素是对学生学习的特殊性的认识与把握。
忽视或否定这种特殊性，就难以揭示学生学习的规律，也难以建立科学的教学体系、找到切实有效的教学措施。因此，**学生学习的特点是非常有必要，也是非常重要的。
一、学生学习的根本特点。
一）学生学习的接受本性。
从狭义的教育来说，学生学习的根本特点是接受学习，这是由学生所处的教育系统的整体特性决定的。狭义的教育即教学，是一种经验传递系统，也是一种人际交往系统，它是由经验的传授者及其传授活动（即教师及其教学活动）、经验的接受者及其接受活动（即学生及其学习活动）、作为传递对象的经验（即知识、技能与社会规范）这三个基本要素构成的。学生及其学习活动是该系统的构成要素之一，学生的学习本性是由经验传递系统本身的整体特性以及学生在这种人际交往系统中的地位与职能决定的，并非人为所定。
背离教育系统中各要素的特性受制于系统整体结构的基本原则，就难以准确、深入地把握学生学习的特殊性，也难以科学地揭示学生学习的本性。
在教育系统中，教师所处的地位是经验的所有者和传授者，其职能主要是传授经验。学生所处的地位是经验欲得者和接受者，其职能主要是接受经验。违反这种系统的结构原理，经验的传递也就难以实现，教育也就失去了本意。
鉴于学生在教育系统中的角色与地位，其学习必然是一种接受学习。学生通过占有传授者所提供的经验，来掌握前人所创造的经验，把别人的经验变成自己的经验。
二）接受学习的构建本性。
如前所述，经验是在主客体相互作用的基础上，主体反映客体时所产生的主观产物。因此，经验不是物，经验的传递也不同于物的传递，绝不能以物的传递模式来曲解经验的传递和接受学习。
物的传递是以现成的形式进行的，即传递的对象不改变性质，不改变存在的形式，仅仅发生位置的移动而已。在物的传递系统中，传递者处于主动给予地位，而接受者处于被动承受地位，传递对象在传递过程中不变质、不变形，接受者只需伸手、张口即可接受到。
经验的传递在本质上是不同于物的传递的，因为经验是主观产物，物是客观产物。在教学过程中，必须将经验进行一系列的变质、变形的处理后，才能进行经验的传递。具体来讲，经验的所有者必须赋予其主观经验以某种客观形式，如能够被接受者感知到的声、光、具体形象与文字符号等，使它们成为要传递的经验的物质载体。
从经验的接受方面来看，所接受到的并不是经验本身，而是传授者所发送的**和信号。若要获得**或信号所负载的经验、信息，接受者必须进行一系列的加工处理，将接受到的信号刺激进行各种形式、各种水平的生理与心理的转换，要在头脑中进行一系列的编码、译码等活动。只有通过这一系列的构建活动，接受者才能获取信号所表示的意义，即形成经验结构。
总之，学生学习的根本特点就是通过一系列的主动构建活动来接受信息，形成经验结构或心理结构。学生学习的构建本性也越来越为研究者所认同，如学习的建构主义观点就非常强调学习者在学习过程中的主动建构或构建（fosnot，1996）。
但在实际教育情境中，对学生学习的接受—构建这一根本特点存在着错误的理解，进而否定接受学习。究其原因，主要有两方面的错误认识：
第一，将接受学习视为被动的机械的学习。确实，早在17世纪，夸美纽斯（j．a．comenius）就对学生的学习问题有所论述：“教师的嘴就是一个源泉，在那里可以发出知识的溪流，由他们的身上流过……每逢这个源泉开放的时候，他们便把他们的注意当作一个水槽一样，放在他的下面，一点不要让滚出的东西跑掉了。
”（夸美纽斯，1632，1657）。在这里，夸美纽斯将知识比喻为溪流，从教师的嘴里流出，直接灌注给学生。这可以说是“注入式”教学的典型描述。
注入式教学的根本错误就是以物的传递模式来曲解经验传递过程。尽管人们对注入式教学的机械、被动性进行了批判和否定，但未能抓住其错误的根本所在，而且更可悲的是，一些批评家非但没有为经验传递恢复真相，反而沿用同样的错误观点，否定教育的经验传递本性及接受本性，这无疑是一种将洗澡水连同孩子一起泼掉的愚蠢行为。
第二，将接受学习与创造性对立起来。个体获取经验有两种不同的形式，一是通过接受，一是通过发现。通过亲身实践而发现经验的过程就是一个创造的过程。
有人认为接受学习妨碍创造性的产生，这种担忧是没有必要的。真正有创造性的人，往往是具有科学的创造态度和创造能力的人。而通过接受学习，个体不仅可以学到作为创造能力的构成要素的知识与技能，而且还可以学习到前人创造某种经验的科学态度。
接受学习是培养创造性的前提。此外，事实也证明，真正的发现与创造都是在接受前人的经验与教训的基础上实现的，仅依靠简单的创造技法的训练是不可能产生真正的、稳定的创造性的。一味地强调让学生发现、创造而忽视接受，这是一种本末倒置、误人子弟的做法。
学生学习的接受—构建本性是由教育系统的本性决定的，决不以人的主观意志为转移。否定接受—构建本性，必将导致否定教育，也将阻碍教育的发展。
二、学生学习的派生性特点。
通过主动的构建而进行的接受学习是学生学习的根本特点，由此产生一系列的派生性特点。
一）学生学习的间接性。
在经验传递系统中，学生主要是接受前人的经验，而不是亲身去发现经验，因此，所获得的经验具有间接性，是一种间接经验。这种间接性将反映于学习过程的始终，使学生的学习体现出一定的特殊性。
二）学生学习的定向性。
学生的学习是在经验传递条件下进行的，无论是传授经验还是接受经验，双方都有非常明确的目的性与方向性，这与依靠盲目的尝试、瞎碰而发现和获得经验是完全不同的。教师依据学生学习的规律来传授经验，而学生又在教师的正确的符合规律的指导下接受经验，这就可以避免走弯路，大大提高学习效率。
三）学生学习的连续性。
学生的学习是一个连续的过程，这表现在前后学习相互关联，当前的学习与过去的学习有关，同时也将影响着以后的学习。可以说，前面的学习为后来的学习提供准备、条件，而后面的学习又是前面学习的补充和发展。充分利用这种连续性特点来对教学进行整体设计，可以使学生的学习循序渐进，有助于学生的合理的认知结构的建立。
四）学生学习的意义性。
这表现在两个方面，一是学习方式的意义性，另一是学习内容的意义性。学生要真正地接受经验，把别人的经验变成自己的经验，必须是在理解的基础上进行的，即必须以有意义方式来进行学习。学生接受经验，绝不是仅仅感受到**或信号的存在，而是了解这些**或信号所负载、表达的信息。
传授者利用恰当的教学手段来呈现、讲解教学内容，学习者充分利用原有经验来理解新的学习内容，这种学习就是有意义的。另外，学习者所接受的内容是前人科学研究的成果，它们反映了客观事物之间的内在联系，是有意义的信息。接受这些有意义的信息，可以促使学生构建合理的、完善的心理结构。
五）学生学习的言语性。
在经验传递系统中，传递经验的主要**是言语信号，这使学习者不仅能够掌握具体的经验，而且也能够超越狭隘的具体事物的限制，去掌握抽象、概括的经验。这有助于学生的心理由低级、具体的水平向高级、抽象的水平发展。当然，在具体的教学过程中，要注意采取有效措施使学生真正地理解言语符号所标志的内容，并正确地利用言语来构建经验结构。
教育心理学学习总结
古人云 读万卷书，行万里路 针对教育心理学的学习，回顾我们的教学实践，很多教学现象与课题的理论竟然不谋而合，课题的内容对于现在的我们而言已经不再是枯燥的定义 概念和原则，是对我们教育教学具有指导意义的经验。习得无助 是我从课题中学到的 新 名词，我常常会埋怨现在的孩子上课不认真，学习成绩不理想，原来...
教育心理学学习心得
强化理论。本堂课学习了心理学家斯金纳的操作性条件反射理论。他是在桑代克的理论基础上进行研究的。他认为学习是指有机体的某种自发行为由于得到强化而提高了该行为在这种情景中发生的概率，即形成了反应与情境的联系，从而获得了用这种反映应付该情境以寻求强化的行为经验。从斯金纳的身上，我们不仅学习到了他那种遵循科...
教育心理学学习框架总结
第二部分。学生与教师心理。第二章学生心理。第一节。学生的认知发展观。一。皮亚杰的认知发展观 一 建构主义发展观。图式 不平衡 不断达到平衡。图式 动作或活动的结构或组织。适应 同化。顺应。2 皮亚杰的认知发展阶段。1.感知运动阶段 0 2岁 获得客体永恒性。2.前运算阶段 2 7岁 泛灵论 认为外界...