华生提出学习的实质：有机体的学习是通过经典性条件作用的建立，形成刺激与反应之间联结的过程。
经典性条件作用的学习定律。
1)消退律。2）学习的泛化律。3）学习的分化律。
斯金纳的操作性条件作用学习理论行为的分类：应答性行为。。操作性行为。
1、强化物：凡是能增强反应频率的刺激或事件叫做强化物。
2、强化类型。
正强化——通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率。
负强化——通过消除或终止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。
交互决定论：认为个体、环境、行为三者是相互影响、交互决定的，三者互为因果关系，两两间具有双向的互动关系
2023年，班杜拉首次提出“自我效能”概念。
自我效能感：是个体在执行某一行为操作之前，对自己能够在什么水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或主体自我感受。
2、影响自我效能形成的因素。
行为的成败经验替代性经验言语劝说情绪的唤起情境条件。
关于学习本质的观点：
1、从学习结果来看，学习不是刺激与反应的简单联结 ，而是形成了新的完形。
2、从学习的过程看，学习不是简单地形成由此到彼的神经路的联结活动，而是头脑里积极主动地对情境进行组织的过程；学习是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的。
顿悟——领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系。
认知——目的说的基本内容。
1、学习是有目的的，是期望的获得。
2、学习是对完形的认知，是形成认知地图。
布鲁纳的发现学习理论
学习过程的观点。
1、学习过程是类目化过程。
2、类目化过程应该是自下而上的。
关于促进学习的条件。
1、知识的呈现方式：任何知识结构可用三种表象形式呈现：动作表象：图像表象：符号表象。
2、学习的内在动机：认为几乎所有的学生具有内在学习愿望，内部动机是维持学习的基本动力，学生有三种最基本的内在动机：
好奇内驱力。 胜任内驱力。 互惠内驱力。
发现法教学模式。
1)概念：教师要为学生提供一定的材料，创设问题情境，引导学生独立地发现解决问题的方法，从中发现事物之间的联系和规律，获得相应的知识，形成或改造认知结构的过程。
2）发现法教学模式的特点：
a、教学围绕一个问题情境展开，而不是围绕某一个知识项目展开 ；
b、教学中以学生的“发现”活动为主，教师起引导作用；
c、没有固定的组织形式，能最大限度地发挥学生的主体性和创造性。
3）步骤。a、提出和明确使学生感兴趣的问题；
b、使学生对问题体验到某种程度的不确定性；
c、提供解决问题的各种假设；
d、帮助学生搜集和组织可用于下断语的资料；
e、组织学生审查有关的资料，得出应有得结论；
f、引导学生运用分析思维去验证结论，最后使问题得到解决。
4）作用。a、提高智力的潜力。
b、使外部奖赏向内部动机转移。
c、学会将来做出发现的最优方法和策略。
d、帮助信息的保持和检索。
5) 总之，在整个问题得解决过程中，要求教师向学生提供资料，让学生亲自发现应得的结论或规律。教师的主要任务是：
a、鼓励学生有发现的自信心；
b、激发学生的好奇心，产生求知欲；
c、帮助学生寻找新问题与已知事物的联系；
d、训练学生运用知识解决问题的能力；
e、帮助学生进行自我评价；
f、启发学生进行对比。
奥苏贝尔的学习理论。
一）有意义学习。
1、有意义学习：在学习知识过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为的联系的过程。
2、有意义学习产生的条件。
a、学习者必须具有有意义学习的心向。
b、学习者认知结构中必须具有适当的知识， 以便与新知识进行联系。
c、学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与其认知结构中有关的旧知识发生相互作用。
3、有意义学习的类型。
1）表征学习：2）概念学习：3）命题学习：
4、有意义学习的方式。
1)上位学习：2)下位学习：3)组合学习：
二）接受学习——奥苏贝尔认为学习应是通过接受发生，而不是发现。教师应该给学生提供的材料是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的、完整的形式，因此学生接受的是最有用的材料，他把这种强调接受学习的方法叫做接受教学。
三）影响学习的成就动机。
1、认知驱力：2、自我提高驱力：3、附属驱力。
加涅的信息加工学习理论。
学习分为五种类型：言语信息学习、智力技能学习、认知策略学习、动作技能学习、态度学习。
皮亚杰的认知发展理论。
皮亚杰认为，认知发展是一种建构的过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的。
将认知结构称作图式。图式是经过组织形成的思维及行为的方式，表征着行动和经验的某种固定的形式，以帮助我们适应外在的环境。因此图式的形成和变化是认知发展的实质。
有了图式主体才能够对客体的刺激作出反应。
适应包括同化和顺应。
2、影响认知发展的因素。
1）成熟：2）练习和经验：3）社会性经验：4）平衡化。
3、认知发展阶段论。
1）感觉运动阶段。
2）前运算阶段。
3）具体运算阶段。
4)形式运算阶段。
三）评价。描述儿童认知发展的整个过程，揭示个体心理发展的规律，为教育教学实践中的因材施教提供理论依据；但缺乏对人类认知过程中社会文化环境和实践活动影响的深入**。
维果斯基的社会建构主义。
马斯洛的人本主义思想。
罗杰斯的人本主义思想。
马斯洛的需要层次理论低到高排列：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。
非指导性教学理论：教育者要信任学生自己有能力塑造健全的人格和心灵，通过改善学校教育环境，调动学生的积极性，提高自主学习的能力，激发其潜能。
人本主义对学习的看法。
1）学习的实质——学习是人固有能量的自我实现过程，强调人的尊严和价值，强调无条件积极关注在个体成长过程中的重要作用。
无意义学习——只涉及心智，是一种“在颈部以上” 发生的学习。它不涉及个人的情感，与完整的人无关。
有意义学习——是一种与个人的态度、行为、个性以及未来选择行动时发生重大变化的学习。个人会以积极的投入方式参与到学习中，因而学习速度极快。
2）对教育的看法。
认为教育与教学过程就是要促进学生个性的发展，发挥学生的潜能，培养学生学习的积极性与主动性。
第四章知识的学习。
知识分为：陈述性知识——关于事物及其关系的知识，主要用于区别和辨别事物。
程序性知识——即操作性知识，是关于怎样做的知识，是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识。
策略性知识——是关于如何学习和如何思维的知识，即个体运用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧。
1、陈述性知识的表征。
其主要以命题和命题网络的形式进行表征。
1、知识直观。
直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。
1）实物直观——通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。
如观察各种实物、演示各种实验、参观、访问等。
2）模象直观——通过对事物的模象的直接感知而进行的一种直观方式。
如**、图表、幻灯片和教学电影等等。
在你看来，实物直观和模象直观哪一种教学效果更好呢？为什么？
3）言语直观——在形象化语言作用下，通过学生对语言的物质形式（语音、字形）的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。
如何提高知识直观的效果呢？
灵活选用模象直观和实物直观。
加强词与形象的配合。
运用感知规律，突出直观对象的特点。
强度律、差异律、活动律、组合律）
培养学生的观察力。
让学生充分参与直观过程。
瞬时记忆——客观刺激停止作用后感觉信息在一个极短的时间内保存下来，这种记忆叫感觉记忆或瞬时记忆；
短时记忆——是瞬时记忆和长时记忆的中间阶段，长时记忆——信息经过充分的和有一定深度的加工后，在头脑中长时间保留下来；保存时间长，容量没有限度。
前摄抑制：先学习的材料对后学习的材料的识记和回忆起干扰作用称为前摄抑制。
倒摄抑制：后学习的材料对先学习的材料的保持和回忆起干扰作用称为倒摄抑制。
概念的获得，就是指要理解一类事物共同的本质属性。
程序性知识的学习。
程序性知识的分类——动作技能和认知技能
动作技能又叫操作技能，是指借助于对骨骼肌肉系统的协调而实现的外部活动方式。例如，走路、跑步、游泳、击剑、写字、骑自行车等都是运动技能的体现。
动作技能的特点：动作对象的客观性；动作执行的外显性；动作结构的展开性。
认知技能也叫智力技能，是指借助于内部言语在头脑中进行的认知活动中的心智操作方式。例如，作算术题、分析句子成分、组词造句等所运用的都是智力技能。智力技能也叫认知技能，是指借助于内部言语在头脑中进行的认知活动中的心智操作方式。
例如，作算术题、分析句子成分、组词造句等所运用的都是智力技能。
智力技能与操作技能相比，具有以下三个特点：活动对象的观念性；活动执行的内隐性；活动对象的简缩性。
3、陈述性知识与程序性性知识的区别与联系
（1）从功能上来看，前者是用于说明事物的状况、特点及关系，回答“是什么”、“为什么”和“怎么样”的问题；后者是用于发出行为的指令，从而对某些信息进行识别或转换，做出某些动作，解决“怎么做”的问题。
（2）从测量的方式来看，前者可以通过“陈述”或“告诉”的方式测量；后者只能通过观察人的行为间接测量。
（3）从心理表征来看，前者主要以命题和命题网络的形式表征；后者以产生式和产生式系统表征。
（4）从激活和提取的速度来看，前者激活速度慢，其提取往往是一个有意识的搜寻过程；后者激活速度快，能相互激活。
（5）从学习与遗忘速度来看，前者习得速度快，遗忘也快；后者习得速度慢，遗忘也慢，尤其是运动技能，一旦达到熟练程度就几乎不再遗忘。
二者又是密切联系的
首先，陈述性知识的获得是学习程序性知识的基础。学会“怎么做”必须先知道“是什么”、“为什么”和“怎么样”的问题。一般而言，产生式系统是依据命题网络来编制的，人们一开始通过对命题网络的有意识的搜索来决定怎么做，经过大量的练习，命题网络的某些部分开始转化为产生式和产生式系统。
其次，程序性知识获得后也为获取新的陈述性知识提供了可靠的保证。陈述性知识的获得离不开对某些信息的判断和转换，这主要依靠个体的程序性知识。任何陈述性知识的获得都离不开过去的知识基础，而这其中就包括着大量的程序性知识。
可以说，陈述性知识和程序性知识的学习是互为条件的。
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