简答1-5：
1.简述建构思想的学习观。
答：s’—s—o—rs’：经验；s：
受经验影响的知识；o：加工；r：生成行为。
建构主义理论强调了认识的能动性。学生不是带空白脑袋进来，已有一定的态度价值观。认为学习是学习者在于环境交互作用的过程中主动地建构内部心理表征的过程。
知识不是通过教师讲授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他辅助手段，利用必要的学习材料和学习资源，通过意义建构的方式获得。
理论核心与应用。
1）知识的主观性与客观性：
猜测，质疑，批判（ 建构主义认为，知识是一种猜测与假设，具有主观性。）
2）知识的情境性与普遍性：
建构主义认为，知识具有情境性，知识总产生于一定的背景，任何知识的学习都是在一定情境下进行的。知与行总是脱节，离开了背景情境而无法迁移。主张在真实情境发现学习、研究性学习、认识学艺（师徒式学习，最好的学习）
3）知识的群体性与个体性：合作学习，讨论式学习，知识分享，学习共同体。
建构主义认为，知识是群体的，是通过群体协商获得的。知识是个体参与群体活动的实践活动，从边缘参与到核心参与的一个转变。
4）知识的默会性与明确性：生动活泼，积极主动，内隐。
建构主义认为，知识不是书本上的知识，而分布于头脑，“人工造物”（知识分布于人物之上，“分布式认知”），具有默会性。
建构主义学习观的局限：过分强调了知识的主观性、情境性、群体性、默会性。知识找平衡，教学亦要找平衡。
人的学习具有个体性与社会性，以前过分强调社会性、“螺丝钉”，如今强调个性。但若过分强调个性，则易培养极端自私自利的人；若过分强调社会性，则易培养奴隶。
建构主义学习理论强调以学习者为中心，知识建构的典型教学方法：合作、讨论、**，在教师引导下参与有意义的学习活动。
2.简述解释动机本质的理论。
答：学习开始于有无学习愿望，教师的差别之一看其是否善于激发学生的学习动机。主要有以下几种理论：
1）欢乐说：人最基本的行为动机是“避苦趋乐”。此说只能解释情绪性行为。
2）本能说：产生于20世纪初，即人类行为的根本原因是“适应环境”。
3）驱力说：需要、内驱力（引发动机，有机体的缺失状态），诱因、目标（推动行为，引诱学生行为向结果移动）这四要素构**行为的动机。
4）认知说：20世纪70年代以来，以认知的观点来分析行为的原因成为主流，认知是引发和保持行为的根本原因，“怎么想就怎么做”“相信什么，就有什么行为”。
激励力量=期望（对目标实现可能性的认识）×效价（对目标价值的认识）
3、简述奥苏贝尔成就动机的基本观点。
1）认为成就动机由三部分组成：
a.认知内驱力：对学习本身感兴趣，源于人类最初好奇心。此为最好的内驱力。
b.自我提高内驱力：个体总在群体当中，个体有尊严问题，想在群体中提高地位，以达到逐步向上发展。
c.附属内驱力：附属重要人物，如父母、老师。小学、幼儿园孩子表现得更明显。
2）给予学生成功的体验（防止习得性无能）
4、简述阿特金森的成就动机的基本观点。
指个人乐意去完成，自认为是有价值的任务的一种内在的推动力，由追求成功、避免失败两种心理成分构成，前者是人们追求成功和成功带来的积极情感（如自我满足，自豪）的倾向性，后者是人们避免失败和失败带来的消极情感（如羞耻，屈辱）的倾向性。
动机有生物性（需要吃喝）和社会性（需要成就动机）两种。学习本身就是成就的行为：成就动机对人最重要。
失败 ↗ 追求成功↘ 成功
↘ 避免失败↗
动机分为追求成功、避免失败两种。这两种动机同时存在，而只是二者倾向性更强。由此有两种人：
追求成功者、避免失败者。追求成功倾向性强的学生，学生更易产生积极主动的行为；追求成功者失败，不会轻易打击到他的自尊。避免失败倾向强的学生，学生更易产生消极被动行为；避免失败者失败，可能打击到他的自尊。
产生心理防卫/防御（酸葡萄吃不到→失败认定是酸的→心理防卫）
1）小看失败。
2）志向水平 （与能力匹配是最好的）
教学的金科玉律：给予学生成功的体验，防止习得性无能。若个体意识到造成痛苦的原因是外控的，心理上有“习得性无能”，就放弃努力，破罐破摔了。
5、简述韦纳的归因理论三维模式。
归因：人们对他人或自己行为结果的原因的知觉或推断。
1）原因源（情感）
世界上千千万万的原因，据产生的部位分成两类：内部原因和外部原因。前者如个人能力、个人努力程度等；后者如教师水平、考题难易程度等。
归因不同，产生情绪情感不一样。情绪产生主要是你跟事物的关系。比如：
得了100元钱，是努力所得，则感到自豪；是朋友给的，则可能感激。
2）稳定性（期望）
用稳定性维度将原因分为两类：稳定原因和不稳定原因。前者如智力、能力等；后者如运气等。
稳定性影响期望。稳定性因素造成的期望随着成功而提高，随着失败而下降；不稳定性因素造成的成败却不一定提高或降低期望。
3）可控性（参与性）
用可控这个维度分为两类：可控性原因和不可控性原因。可控与否指的是意志能否控制。如智力不可控，努力是可控的。如此划分，影响的是人的参与性。
真正会让一个人提高的是成功能力归因。作此归因，才可能是个追求成功的个体。老师应多表扬，通过努力而成功的才可学，若光靠聪明，不可学。
6.简述焦虑与学习的关系。
1）学习的材料。
2）能力。3）年龄。
焦虑具有积极价值，它能约束人的行为，它是学习的内驱力量，是注意的基础，一定程度上的焦虑能维持一定的紧张度，集中注意力，提高学习效率。但是应当注意的是，焦虑过高或过低对学习不利。可以说，焦虑与学习之间的关系是复杂的，它对学习是起促进作用还是起抑制作用，是由多方面的因素决定的，这些因素包括学习者原有焦虑水平的差异，性别角色的不同，学习材料难易程度以及学习者本身的能力水平等。
因此，要给特定的学习者以一定量的焦虑，应先了解学习者和学习材料的情况，因为不同的学习者对焦虑的反应与承受能力是不同的，同样，学习者对学习材料的难易也会产生不同的焦虑。
7.简述认知（信息加工）的知识观。
1）陈述性知识（是什么）是有关事实，定义，程序及规则是什么知识，2）程序性知识（怎么办）知道如何行动的知识。在头脑中的表征；产生式。
3）策略性知识（怎么学）
8.简述斯腾伯格的三维智力理论。
情境亚理论。
将智力与个体的外部世界联系起来，回答“行为在何处才显示出智慧”这一问题。
经验亚理论。
将智力与个体内，外部世界均联系起来，回答“行为何时才是智慧的”这个问题。
成分亚理论。
将智力与个体的内部世界联系起来，回答“智力行为是如何产生的”
9.简述斯腾伯格的成功智力。
分析性智力。
用于解决问题和判定思维成果的质量。
创造性智力。
帮助个体从一开始就形成好的问题和想法。
实践性智力。
将思想及其分析结果以一种行之有效的方法加以实施。
10.简述高创造力者人格特点。
智力中上、观察力强、流畅性、变通性、新颖性、精致性、怀疑性、持久性、智力的游戏性、幽默感、独立性、自信心。
11.简述皮亚杰关于道德心理发展的基本阶段观点
皮亚杰的研究（儿童的道德判断，公平，公正）
根据皮亚杰的观点，儿童道德判断的发展有一个有序列、合逻辑的模式。这方面的发展根植于以逻辑思维的出现为特征的阶段中。皮亚杰认为，教儿童道德准则并不比教儿童数量守恒更容易。
随着儿童在智力上越来越能够应付同他们相互作用的环境，他们就自然地发展了新的更高层次的道德准则。通过主动理解周围世界和组织自己的社会经验，产生出是非观念。儿童的认知发展进入一个新的阶段，儿童的道德认识也会进入一个新的层次。
皮亚杰在他的《儿童的道德判断》一书中，根据他的理论和大量临床研究的事实，分析了儿童对游戏规则的理解及遵守过程，并通过一些两难故事的观察实验，把儿童的品德发展划分为四个阶段：
皮亚杰采用对偶故事来研究儿童的道德发展，将道德发展划分为4个阶段，体现了从他律到自律的发展。
（1）无律（自我中心）（0-5岁）
自我中心阶段是从儿童能够接受外界的准则开始的。儿童在打弹子游戏中总是自己玩自己的，按照自己的想象去执行规则。这是因为儿童还不能把自己同外在环境区别开来，而是把外在环境看作是他自身的延伸。
规则对他来说，还不具有约束力。他们的行动易冲动，感情泛化，行为直接受行动的结果所支配，道德认知不守恒。
（2）他律（权威）（5-8岁）
权威阶段。这一阶段的儿童绝对地尊敬和顺从外在权威。儿童尊重道德的权威，认为服从有权威地位的人就是好的。正因为这样，他们把人们规定的准则看作是固定的、不可变更的。
这是比较低级的道德思维阶段，具有以下几个特点：
第一，单方面地尊重权威，有一种遵守**标准和服从**规则的义务感。
第二，从行为的物质后果来判断一种行为的好坏，而不是根据主观动机来判断。
第三，看待行为有绝对化的倾向。
第四，赞成来历的惩罚，并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的，还把道德法则与自然规律相混淆，认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。
（3）自律（可逆性）（9-10岁）
可逆性阶段。这一阶段的儿童已不把准则看成是不可改变的，而把它看作是同伴间共同约定的。儿童一般都形成这样的概念：
如果所有的人都同意，规则是可以改变的。儿童已经意识到一种同伴间的社会关系，且应相互尊重。准则对他们来说已具有一种保证他们相互行动、互惠的可逆特征。
同伴间这种可逆关系的出现，标志着品德由他律开始进入自律阶段。
皮亚杰认为儿童大约在7~12岁期间进入道德主观论阶段，这个阶段的道德具有以下几个特点：
第一，儿童已认识到规则是由人们根据相互之间的协作而创造的，因而它是可以依照人们的愿望加以改变的。规则不再被当作存在于自身之外的强加的东西。
第二，判断行为时，不只是考虑行为的后果，还考虑行为的动机。
第三，与权威和同伴处于相互尊重的关系，儿童能较高地评价自己的观点和能力，并能较现实地判断他人。
第四，能把自己置于别人的地位，判断不再绝对化，看到可能存在的几种观点。
第五，提出的惩罚较温和，更为直接地针对所犯的错误，带有补偿性，而且把错误看作是对过失者的一种教训。
（4）公平、公正（11-12岁）
公正阶段。这一阶段儿童的公正观念是从可逆的道德认识脱胎而来的。他们开始倾向于主持公正、平等。
公正的奖惩不能是千篇一律的，应根据各人的具体情况进行。皮亚杰认为公正观念是一种高级的平等关系，这种道德观念已经能够从内部对儿童的道德判断起着决定性的作用。
皮亚杰认为，品德发展的阶段不是绝对孤立的，而是连续发展的。儿童品德的发展是一个连续的统一体，应用时加以界说只是为了研究的方便，并不表明发展的连续统一体的中断。
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