理解教材整合精髓，走出教材使用误区。
方云宏书院中学。
内容摘要：根据目前初中科学教学**现的重形式、轻内涵，重课外、轻教材的倾向，本文从如何认识和理解教材的整合，如何认识科学史的意义和作用，及如何开展课本中的学生活动等几个方面，针对实际教学**现的一些认识误区，提出自己的看法，旨在加深对课标和教材的理解，提高课本的使用效率。
关键词：教材内涵。
正文：新一轮课程改革，将矛头直指以知识为中心，以教师为中心，以教材为中心的传统的应试教育理念，倡导以学生发展为中心的思想，反对照本宣科的灌输式教学方法。几年来，教师的观念已俏然发生了改变。
比如对教材的认识就已从教教材，传授课本知识悄然向应用教材，达成三维目标，全面提高学生的科学素养转变。多数教师都已认识到教材只是实现新课标的重要资源之一，教学中能主动对教材进行整合，使之更适合本校学生的学情。同时非常注重利用信息技术等手段，多渠道开发课程资源。
但与此同时，也出现了一种重课外资源的开发，轻教材钻研的倾向。不少教师至今不能准确把握教材的整体知识框架、教学目标、及教材编排的科学内涵，因而在教材的使用和处理上产生了一些误区，值得我们去认真反思。
现行使用的浙教版科学（7-9年级）教材，以促进学生的发展，提高每一位学生的科学素养为宗旨。教材依据《科学7-9年级课程标准》对教学资源进行了大量的重组和整合，力求体现科学的本质，突出**性教学；力求体现科学整体的思想，还原科学的本来面貌；力求体现科学、技术、社会的联系，贴近时代和生活；力求体现科学精神和人文精神的和谐统一，更好地为达成三维目标服务。经整合后的教材，改变了重知识、轻过程，重理论、轻实践的倾向。
虽然科学知识的系统性，科学概念逻辑的严密性等方面要求有所降低，但内在的逻辑结构依然清晰，科学内涵更加丰富，教材的呈现方式更符合初中学生的特点，更注意用贴近学生生活、生动形象的事例和活动激发学生的兴趣和动机。应该说，现行教材是实现新课标的一种很好的教学资源，也是学生手中为数不多的有效教学资源之一。因而如何利用新课标理念，钻研新教材，领悟教材整合的思想内涵和精髓，让教材更好地发挥应有的作用，仍应作为新课改的一项重要任务来抓。
如何用好新教材，这是一个非常复杂的课题，本人只能根据自己的学习体会，针对教学中的一些常见认识误区谈一点自已的理解。
一、走出学科间知识整合的认识误区。
科学教材为了力求体现科学整体的思想，加强不同学科领域知识的融合和连接，培养学生综合利用科学知识解决实际问题的能力，提高学生的综合科学素养，在部分领域，打破以往以单一的科学概念、知识为中心的编排方式，对原来分属于不同科学领域的内容进行了有机的整合。
比如八年级上第二章《生活中的水》的编排，以常见的物质——水为主线、将水的组成、密度、压强、浮力、水循环、水与生命、物质的溶解性、水资源的利用与保护等原先分属于物理、化学、生命科学、自然地理等领域的知识进行了有机的整合，打破了学科间的分割，有利于加强各领域间知识的联系，有利于培养学生综合利用科学知识，解决生活中实际问题的能力。
但有些教师，特别是从《自然科学》教材走过来的老教师，由于对课标理解不够，往往按原有的惯性思维处理新教材，把精力过多地放在科学概念、知识的教学上，过分追求科学概念的逻辑性和严密性，恨不得把自己掌握的知识全部教给学生，用应试教育的思路，编制了大量的习题，考查学生能否熟练应用概念和公式完成各种题型的计算，人为地设置题目陷井，纠缠于一些繁杂的计算之中无法自拔，教师教的累，学生学得苦。进而还会导致对新教材心存抱怨，他们认为这一章内容，将以往自然科学中各学科的教学难点集中于一处，违背了难点分散的原则，不利于学生的学习。
例如有这样一道浮力题：一块木块，密度为0.9×103千克/米3，把它浸入到盛满水的烧杯中，溢出水90克，把它浸入到盛满酒精的烧杯中，溢出酒精克。
要解出这道题，需综合运用阿基米德定律、物体浮沉条件、密度等知识，属于典型的繁难题目，切不可当作考查学生综合能力的好题。
如果老师们能领会教材整合的思想内涵，冲破头脑中原有的思想束缚，不过分追求科学概念的严谨性和知识的完整性，不人为拔高教学要求，精选符合课标的习题给学生练习，走出题海战术的误区，那么原来那些所谓的难点，如溶解度计算，液体压强和浮力的计算，根据新课标要求，都不再是什么难点，所谓难点集中，完全是对教材处理不当造成的。
二、走出教材整合的理解误区。
以能量、物质、信息为主线的整合，其目的是抓住一些科学的核心元素，帮助学生理解科学基本概念和基本原理，培养学生应用科学的基本原理解决生活中各种具体问题的能力。如九年级《能量的转化和守恒》一章。是以贯穿科学始终的能量为主线，将机械能、内能、化学能、电能及能量的转化和守恒等内容进行了巧妙的整合，将功、功率、机械效率等原本相对独立的知识纳入能量转化和利用这一系统中。
突出了能量这一概念在科学中的核心地位。
然而有些教师不理解这种整合的意义，仍按照原来的教学思路组织教学。比如在“机械效率”一节的教学中，仍将机械效率作为一个独立的知识点传授，教学中沿用了原自然科学教材中概念的呈现方法，如“不用机械直接用手做的功为有用功”等等提法，将滑轮组、斜面、杠杆与其他常见机械割裂开单独研究，人为增加了本章知识点的密度。
而在新教材中的呈现方式是：在能的转化和利用过程中，消耗掉的能量，只有其中的一部分被人们利用，机械效率问题仅仅是能量转化过程中能量利用率的组成部分之一，课本利用能量的转化将生活中常见机械串联起来，加强了知识的内在联系。教学中如能领悟这一整合思想，抓住能量转化这条主线，将有助于学生理解科学原理，克服死记硬背的学习方法，提高学生灵活应用科学原理分析具体问题的能力，从而达到举一反。
三、触类旁通的境界。
三、走出科学史教育的处理误区。
科学新教材非常重视科学史与科学知识的整合。教材通过提供一些重大科学发现的历史背景、过程和应用等资料，使学生感受到科学是一个不断修正和发展的过程，同时用科学家不屈不饶、勇于探索的事迹激励学生，培养他们积极探索的精神和正确的科学观，促进科学思想和人文思想的和谐统一。课本增加科学史与科学知识的整合，并不增加知识点的数量，也不作为一个独立的知识考查学生。
如果不能领会教材编排的意图，处理起来又会南辕北辙。
如八年级《原子结构模型》一节中，教材安排了道尔顿、汤普生、波尔等原子结构模型的发展史，有位教师在教学中，为体现**式教学，让学生在纸上反复画各种模型，用橡皮泥做各种各样的模型，一味让学生大胆的猜，大胆的做。结果由于学生对原子内部的结构一无所知，教师要求超出了学生的最近发展区，众多学生无所适从。这种不该**的**显然是为了刻意表现某种目的，而**的目的又似乎要让学生把各种模型的相关知识都掌握起来，这完全偏离了教材编写的本意。
另一位教师则不然，他按照科学的发展史，首先肯定了道尔顿的贡献。随后根据发现电子这一事实引导学生对道尔顿模型进行修正，得出汤普生模型。然后介绍波尔的α粒子轰击金箔的实验现象，通过分析推理后又对汤普生的模型进行了修正。
从实验发现到新模型的出现，这位教师非常尊重历史的原貌，用历史的观点评价每一个发现的价值，引领着学生一步一步的领悟到科学是一个不断发现，不断修正和完善的过程，不仅使学生理解了原子的微观结构模型，同时对培养学生的**精神，养成正确的价值观和科学态度也大有帮助。
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