摘要：对于资源教师角色的分析， 一般存在两种观点： 从社会学的角度看， 偏重于资源教师与学校情境的相互作用；从心理学的角度看， 偏重于资源教师的角色知觉( role perception) 与角色一致 ( role c on_sensus)的情况。
教师的角色定位受到诸多因素的制约，如障碍学生的需要、 普通班教师的需要、 资源教师的资格、 参与资源教室方案人员的期望等。
关键词：资源教师咨询指导特殊儿童。
一、 资源教师的含义。
按照原始意义理解，所谓资源教师就是在资源教室工作的教师。但是在这里的资源教师是指在目前条件下，承担有特殊教育需要儿童的测量、咨询、教育、教学等任务的特殊教育教师。
这些教师既可以是特殊儿童的直接教育者，也可以是辅导教师，即在普通班级上课时是普通老师的助手，也可能是其他老师的咨询者，特殊儿童及其家长的咨询者等等。
二、 资源教师的类型。
按照目前实际，资源教师可以分成三个类型。
1、 是以补救教学为主的资源教师，目的是帮助学生在文化成绩上达到规定的标准。这种类型的资源教师应该是目前资源教师的主体。
2、 是以行为训练为主的资源教师，目的是针对学生的特殊需要开展各种类型的行为改变和塑造，如感知机能训练、定向训练、语言训练、不良行为的改正等。
3、 是以测量、咨询、指导为主的资源教师，包括特殊儿童的测量、为其他教师、家长提供咨询、为学生提供心理辅导等等。
一个教师可以同时承担上述三种任务，而成为综合型的资源教师，也可以只承担上述的一种任务，成为某一类型的资源教师。
三、 资源教师的职责。
资源教师( res ource room teacher ,rrt)是指承担评估和计划的制定、 资源教学、 咨询以及日常管理和行政事务等多方面工作的主要资源人士。在 rrp实施中，rrt居于核心地位，全面筹划和实践各项工作，是特殊教育和普通教育沟通的桥梁。实践中 ,rrt可能要开展6个方面30多种工作。
1、 鉴定与评估。
a、启动转介程序，做好相关准备工作，如熟悉转介流程和设计**。
b、熟悉学生转介资料，安排筛选、 鉴定和评估相关事宜。
c.、与普通班教师一起从普通班筛选 “有特殊需要的学生”。
d.、收集学生在普通班学习具体情况，为鉴定和评估做准备。
e.、进行教育诊断测验，鉴定和评估做准备。
f.、 配合进行多元评估，汇总、 撰写评估鉴定报告，提出初步安置和教育方案。
2、 教学与指导。
a、参与设计个别化教育计划方案。
b、设计并运用特别的教学方法和行为指导策略，进行个别训练和指导。
c、选择、 设计适合个别学生需要的教材、 教具和多**。
d、开展小组的或个别的资源教学。
e、动态观察和评估学生接受资源教学发展状况，为修改 iep收集信息。
f、促成学生回归主流，跟踪服务直至完全适应普通班级的教学活动。
g、指导或协同完成正常班级的差异教学。
3、 咨询与沟通。
a、为普通教师、 家长和(或)自愿者提供特殊教育专业技能咨询。
b、给普通教师、 家长等介绍或提供特殊教育有关法规、 书籍和其它信息。
c、给普通教师介绍或提供在正常班可使用的特殊教材及其教具。
d、为普通教师介绍或提供在正常班开展 iep教学或行为辅导策略。
e、主(协)办特殊教育研讨班(研讨学习活动) ,介绍特殊教育有关知识。
4、 行政事务。
a、分析、 整理学生接受 rrp服务的内容、 教育效果及其他行为表现，充实和完善学生档案。
b、定期开展资源教学成败的自评工作，作为发展或改进参考。
c、组织有关人员研讨资源学生学期或学年度的实施计划。
d、管理资源教室内各种软硬件设施。
e、资源班学期经费预算和使用计划。
f、组织召开(定期或不定期)资源班教育的各项会议。
5、 公共关系。
a、向同事和家长介绍 rrp的功能，获取其理解和支持。
b、与普通教师交流资源班学生两环境中学习发展的信息，并交流经验。
c、与相关教师或教辅人员沟通协调，建立良好关系，便于开展工作。
d、组织并利用各种校外资源，促进资源班的教育教学工作的开展。
e、与家长联系，告知学生在资源班的发展情况以及要求家长配合事宜。
f、与相关学术和行政机构保持联系，了解 rrp发展动态和相关政策。
g、与专业机构联系，及时解决 rrp实施中的疑难问题。
h、构建学区(校)“助学伙伴” 队伍，获取助学者帮助及其家长支持。
6、 教学科研。
a、相关基础理论和研究方法的自学或咨询。
b、规划学期、 学年度或更长时间的研究课题。
c、课题研究的组织实施。
d、向学校同事、 家长或相关会议作专题研究报告，介绍和推广研究成果。
rrt的职责是多元的 ,他们既直接参与资源教学 ,又承担管理、 咨询、 对外联络和科研等多种不同性质的工作。实践中 ,rrt往往强调资源教学的职能 ,忽视其他职能的发挥 ,导致 rrp 工作不完整和不规范。但是 ,我国 rrt的角色和职责究竟如何定位 ,还须在实践中进一步摸索。
四、 资源教师的角色。
对于资源教师角色的分析， 一般存在两种观点： 从社会学的角度看， 偏重于资源教师与学校情境的相互作用；从心理学的角度看， 偏重于资源教师的角色知觉( role perception) 与角色一致 ( role c on_sensus)的情况。教师的角色定位受到诸多因素的制约，如障碍学生的需要、 普通班教师的需要、 资源教师的资格、 参与资源教室方案人员的期望等。
班杜拉( bandura, 1977)在他的自我效能( self-ef ficacy) 理论中认为人类受个体信念的影响。他认为存在两种预期：一种是结果型的预期( outcome ex_pectation) ,即个人估计某种行为的发生会导致相应的结果！
; 另一种是效能型的预期( ef ficac y expecta _tion) ,即个人能成功完成行为的信念导致某种相应的结果！。
就教学内容而言， 可以证明结果型预期的是，通过教师的预期而实施的教育可以有效地抵消不良家庭环境对学生造成的影响。研究结果表明， 教师效能与学生学业成就之间存在相关，教师积极的行为促进学生获得较好的学业成就。
allinder( 1994) 使用教师效能量表对资源教师施测， 结论是资源教师的个人效能很高， 他们的工作表现出很强的组织性、 计划性、 公平性、 热情和透明度。资源教师对于教学活动表现出很大的热情， 尝试使用不同的教具和教学方法。效能高的资源教师还表现出良好的合作关系，更有可能采纳有关新思想和合作式教学方案的建议， 他们更倾向于认为教师与家长的联系是一种资源。
而效能低的资源教师则会把学生归因于学业问题， 对把有问题的学生安置在普通班级提出质疑，并且对自己的教学能力没有足够的信心。在教师效能的研究中， 资源教师的得分比普通班教师高，对资源教师监管的频率和有效性会影响教师效能的发挥。
五、 资源教师对策略的运用。
资源教室方案的基本假设是： 由资源教师在资源教室为有特殊教育需要的学生提供的服务会促进学生在普通班级中的学习。当学生在资源教室中的行为问题、 学业成就问题或社会适应问题得到矫正，其效果会持续到普通班级中。
然而， 事实并非如此。在资源教室接受服务的学生回到普通班级仍然不能得到改善， 成绩得不到提高。这一现象正日益引起人们的关注。
anderson- inman( 1986) 建议资源教师相对于普通班教师而言， 要经常使用各种教学方式和教材教具、 小组教学、 强化训练等。尽管这些方法在障碍学生最初的技能获得上收到了良好的效果， 但这些方法仅仅是在设置了多种教学方式和教材教具的环境中才获得了初步成功。
无论是在普通班级还是在资源教室， 教学方法的变换都有助于提高学生成绩， 资源教师可以在资源教室使用普通班级的教具和教学方法，辅助学生学习和吸收在普通班级中讲授的知识，教育学生使用自我管理策略，还可以使用其他的策略来强化学生对教学整体目标的认识， 包括列举大量的例子，进行各种各样的提问， 减少复习时间以及在富于变化的环境下教学等。其实，每一种教学方法都可以在普通班级中用于提高障碍学生的成绩，分析结果显示， 这些方法在提高学生在普通班级适应社会行为方面有良好的效果， 有助于改善学生的学业成就和社会表现。
通过以上得，作为资源教师，不但要有普通教师的相关技能，还要具有特殊教师的相关技能。作为资源教师要具有指导者、咨询者的条件，作为指导者、咨询者的资源教师是为他人提供相应的素材、知识、方法、技巧等等，并通过这些使他人去帮助特殊教育需要儿童或使其自己获得发展；资源教师要会运用特异训练和方法——特殊教育方法。资源教师无论是相关技能，还是道德素养都要高于一般的教师，资源教师的职责要求其具有比较丰富的知识。
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