1.引言 图式是一种知识框架，是对世界经验的抽象。anderson（1985），等人认为，图式是“信息在长期记忆中的储存方式之一，是围绕一个共同题目或主题组成的大型信息结构。
它比命题网络的范围广。
1.引言 图式是一种知识框架，是对世界经验的抽象。anderson（1985），等人认为，图式是“信息在长期记忆中的储存方式之一，是围绕一个共同题目或主题组成的大型信息结构。
它比命题网络的范围广。典型的图式结构是分层次的，信息子集包括于更大、范围更广的概念之中”（李明远）。rumelhart认为，图式理论从根本上来说是一种储存于记忆中的各类概念组成的知识结构，（rumelhart，1980，spiro，et al.
，34）。图式作为相关信息的聚合体或场表现出一定的层次性、结构性，表明了知识或信息之间的粘联性或逻辑相关性。图式是人类对客观世界的认识的反映，图式内信息之间、不同内容图式之间的关系是对客观事物之间关系的反映，形成的一张有着千丝万缕联系的复杂的万维网，人只有不断通过自己的亲身体验或通过阅读和与别人的交流间接得来的体验来拓展、延伸脑中的图式，才能正确地认识这个世界。
图式本身是具有开放性、动态性的。
康德曾经提出“先验图式”的概念，首次引入了图式观念。2024年，英国心理学家barlett把它应用于心理学研究中，从而产生了以图式为基础的篇章理解模式，认为篇章理解就是以图式形式存在的预知知识或背景知识作用于文章内容的过程。2024年，minsky提出了“知识框架（frame）”理论，把框架看作是知识结构的积木。
随着人工智能研究和认知心理学的深入发展，图式理论逐步发展成完整的理论。carrell在20世纪80年代发表****图式理论并**了及图式知识在二语习得中的作用。图式理论的研究很多与篇章阅读相关（anderson and shifrin，1980；anderson and pearson 1984；carrell and eisterhold 1983；carrell 1987；carrell et al.
1998；goodman 1967，1975，1996）。随着图式理论的广泛应用，它逐渐渗透并几乎应用到了外语教学的各个领域，如听力和写作，为外语教学和二语习得研究开辟了新的途径。
2.图式类型与外语写作过程
carrell（1983）把图式分为两种：内容图式（content schemata）和形式图式（formal schemata）。前者指背景知识，后者指语言知识。
后来又衍生出其它图式，而且不同学者对每种图式的含义存在着不一致。李政文（2005）把图式分为语言图式和非语言图式。前者指词汇、语法等，后者包括：
（1）内容图式（content schema） 或主题图式（topic schema）：不同文章有不同的内容或主题，如科技、商业、教育、法律、医学、旅游。（2）形式图式（formal schema）或体裁图式（genre schema）指文章的体裁特点，如记叙文、议**、说明文、书信、演讲等。
（3）社会文化图式（social-culture schema）。不同社会对同一事物有着不同的理解，具有文化的差异。
笔者认为，图式可以主要分为形式图式，内容图式和语言图式。形式图式可以指语篇结构、体裁风格特征等；而内容图式指对某一主题的知识的了解，包括个体成分和事物或概念及其之间的相互关系，它可以把文化图式包括进去。语言图式则指句法，词汇如何组句成段落及篇章。
当然，这三种图式并不是全然分开的，往往是融为一体、相互交织。在语篇中，内容图式和形式图式都是要靠语言图式来具体表现出来的。
写作是语言输出的过程，需要激活业已存储的知识图式，应用形式图式和语言图式将内容图式转换成文本。
写作本身是一个非常复杂的过程，学者们提出了很多写作模式。flower&hayes（1980）的写作模式由三部分组成：任务环境（task environment），长期记忆（long-term memory）和写作过程。
长期记忆包括写作主题相关知识，对读者的了解和写作计划，写作过程分为了构思（planning），翻译（translating），和修改（reviewing）。flower & hayes（1980）看来记忆中储存的是命题而不一定是语言，概念及其相互关系属性等构成记忆结构，还可能是些复杂的网路或意象，而翻译过程就是将记忆的中的这些命题、结构、网络等根据写作计划转换成书面英语。所谓的修改阶段，说明写作过程并非线性的，而是一个循环往复的过程。
hayes（2000）的新写作模式丰富了长期记忆的内容，其中不仅包含写作主题相关知识，对读者的了解，还有任务图式（task schema），语言知识（linguistic knowledge）和语篇体裁知识（genre knowledge）。
综合以上两个写作模式，写作过程为：在构思阶段，个人在任务环境下，激活长期记忆中的主题内容图式和形式图式，并根据目标任务要求结合个人偏好进行筛选和组织（hayes）。在翻译或转换阶段，将抽象的概念用语言转换编码成文字即将内容图式和形式图式用语言图式表现出来构成文本。
以上两个写作模式都针对的是英语母语写作，外语写作过程是否也是同样的模式呢。可以说英语作为外语的写作过程同英语母语写作过程应当是一致的，但是一个重大差别就是语言问题，对于多数外语学习者来说，在学习外语前他们的长期记忆中已经存在母语图式，其对外语习得既有利又有弊，即母语的正迁移和负迁移。对于多数中低外语水平者而言，很多二语写作者在构思的过程中会使用母语，从而反映出二语写作的典型特点即母语的写作能力和外语的语言水平的结合（williams）。
think in english一直被视为学习英语的最高境界，然而，语言是思想的载体，英语作为外语要能成为思维的媒介，水平还是要达到相当高的程度。
3.图式对大学英语写作教学的启示
从外语写作的过程和特点以及大学英语作文本身特点来看，大学英语教学中应当针对作文教学采用不同的方法。首先，从四六级英语作文文章体裁的角度来讲，除了占主导地位的议**，应用文占相当大的比例，信件、演讲等形式频频出现。这就要求学生具备不同体裁的形式图式，能就自己熟悉的问题自由表达自己的观点。
因此，大学英语教学应当丰富阅读材料的内容和体裁的多样化。更重要的是，教师有针对性地进行体裁教学法，帮助学习者掌握形式图式：围绕语篇的图式结构开展教学，对范文进行分析并让学生进行摹仿写作。
anderson（1985）认为，形式图式经历认知（cognitive）、连结（associative）和自主（autonomous）3个阶段可变为过程性知识，达到“自动化”的境界。所以，结构形式图式对学习者并未构成难点，即使作文能力非常差的人也能够掌握简单的英语议**结构：people differ on….
some think …others hold…in conclusion…。
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