教师专业发展作业

教育科学学院教育学11级1班张衡2011204998

从“学习如何教”到“学为人师”

—读《论当代西方教师教育研究话语的迁移与转向》感想教师教育事关教育改革与发展的全局，因此世界各国普遍重视教师教育研究。西方教师教育在其发展中研究话语也在不断发生迁移和转向，概括来说在教师教育的认识论上从“训练”走向“学习”，在教师学习的本体论上从“知识获取”转向“参与实践”。这种话语的迁移与转向体现了教师教育研究越来越重视教师的主动性和个性，更加强调教师是作为“人”教师，而不是作为“教师”的人。

一、从关注教师的行为模式到促进教师主动参与学习。

论当代西方教师教育研究话语的迁移与转向》一文中认为教师教育的认识论框架——从“训练”转向“学习”，我个人认为这种转变实际上是教师从被动的接受教师教育到教师认识到自身的不足，主动学习的过程。

传统的教师教育研究是一种培训观指导下的教师教育研究，它是在系统观和程序化的思想影响下，将教师教育定位培训问题，这种思想忽视了教师自身真实经历的、基于情景的意义赋予和情感体验。传统的教师教育研究将教师教育看作训练的过程，更加关注教师的行为模式，确保教师的行为符合有效教学的教师行为，因此其研究重点则是确认或者发明一套可供普及的教师培训程序，认为教师只要通过不断的实践训练就可以成为一名优秀的教师。然而在不断实践中人们逐渐认识到并非实习的越多就越能成为好教师。

当前教师教育研究强调回到“学”的问题视角来分析“教”的认识论基础，认为教师不再是被动的受训者而是主动的学习者。更加强调从教师的真实专业学习经历——“学为人师”中去理解和寻找教师教育中“教”的意义和规律。这种观念的转变有助于培养教师的自主意识和创造性思维能力，它把教师看作是不同背景中的复杂的人，不仅具有主动性和共性还有个性。

二、“学教”研究从“学习如何教”到“学为人师”

早期的研究多将“学教”理解为“学习如何教”，因此研究多从认识学习理论出发，探索职前教师专业知识学习和教学信念的转变，“学教”因此被概念化为知识学习和信念转变的过程，它并不关心具体学习所发生的社会情景。但是是否真的转变了教师知识和信念，就能导致教师教学行为的发生？中国在新课程改革的背景下，教师教育的目标也与新课程改革紧密结合，新课程改革中的理念，如教师不仅关注学生的知识，更关注学生的精神世界；从学生接受学习转变为主动学习等。

尽管教师已经接受了这种理念，也转变了信念，但是在实际的教育实践中依然更加关注学生的学习成绩，更加关注学生知识的增长。也就是说，传统的对于“学教”的理解容易导致教师教育目标与教育实践目标之间的错位，即“所学”和“所信”很难转化为“所为”，其根源在于它忽视了教师教育学习所发生的社会情景。

在社会文化理论的影响下，学习是个体主动参与实践，不断与所处情景进行对话和协商以建构意义，并获取实践社群的认可，成为社群成员的过程。因此“学教”研究也开始采取“参与”的立场和“身。

份”的视角，强调学教是教师个体通过实践，参与外在情景互动的过程。“学教”研究重点从确定侧重心智发展和知识获取的“学习如何教”过渡到强调身份建构、实践参与的“学为人师”。因此，在教师专业发展的进程中，必须实现从外在角色规定到内在身份认同的转变。

驱动职前教师进行专业学习的动力不是对于知识本身的渴望，而是成为教师以实现自己教育理想的渴望，因此促进促进职前教师从普通人到教育者的角色转变是关键。“学教”是社会文化历史情境与个体学习经历和身份建构之间的互动过程，因此在分析“学教”问题是不应该仅仅孤立的看某一方面，而应将他们看做一个互动的整体来研究。

教师教育研究话语的迁移与转向反映了教师是作为“人”的教师而不仅是作为教师的“人”，它强调充分发挥教师个体独特的生命价值，促进教师的身份认同，只有这样才能实现“所教”—“所学”—“所为”之间的统一，为教师专业发展提供源源不断的动力。

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