教育学作业

“吾爱吾师，吾更爱真理”的**。

物理学院陈峰。

摘要）“吾爱吾师，吾更爱真理”有两层意义，其一，在人格上，应当尊重老师，也即为一种师生关系。师生关系是一个多学科都在研究的问题，在多学科研究的基础上，分析中国传统文化中典型的师生关系。其二，对于老师的思想，传授的知识，要质疑，知识发展依靠的是对前人思想的质疑。

培养学生的质疑精神。

关键词）师生关系；质疑精神。

师生关系是一种大量存在的教育现实，也是学生在学校关系的重要维度。师生关系在师生日常的交往互动中，潜移默化地影响着学生对人际关系的判断与择取，形成学生的人生态度和世界观，长远地影响着学生的终生发展。将现实中的师生关系进行聚类抽象，分析中国传统文化中典型的师生关系和具体的观念，将有助于我们深入把握师生关系及其重建问题。

一、典型师生关系分类。

从心理学的依恋维度分类、社会学的控制程度分类、教育学的主体间分类到多科学的研究视角，认为师生关系的类型可以分为：首先，师生关系是特殊的人---人关系，可以从普适的“我”“你”“他”人称维度进行区分。其次，师生关系是在教育教学过程中形成的，他以有组织的文化为中介，以影响个体身心发展为直接目的，可以从独特的交往内容与目的维度进行区分。

由此，可以形成师生关系的复合分类。

一）当代师生关系的普适与专业之复合分类。

以复合维度为参照，当代中国师生关系可以概括分为三类：“我---他”式认知授受关系、“我---你”式相对助长关系和“我们”式伙伴相长关系。

在“我---他”式认知授受关系中，师生关系作为认知体而存在，以教师向学生的单向知识传授为交往方式。交往的载体是教学内容，交往的主要目的是提高学生的学业成绩。在此类关系中，教师视学生为接受认知客体的“他”，学生亦式教师为认知载体，从“他”这一外在客体接受知识。

这种师生关系基本上是一种被社会规定的理性工作关系：“他”是“我”工作的对象，“我”授或受，是在完成“我”被规定或应该完成的任务。

在“我---你”式相对助长关系中，师生作为具有认知理性和情感敏感的相互主题而存在，师生关系之间以共在的“我”“你”相互面对和交往。交往的载体有知识和情感，交往的目的包括学生学业成绩的提高与道德人格的养成两方面，交往的内容已不再只是认知维度的授或受，而是注重多方面发展，即“你”以完整的个体形象呈现在“我”面前。教育以相对“长大了”的“我”（教师）促进“正在成长中”的“你”（学生）之发展为鲜明特征。

具有多方面促进学生成长的教育品质：“我”需要引导、促进“你”的成长，帮助“你”顺利成长是“我”的责任，“我”不仅给“你”知识，还给“你”人格，“我”不仅给、而且引导“你”把客观知识通过内化和顺应转化为“你”的主观知识。为此，“我”关注、直面和熟悉“”你的成长状态与需要。

在“我们”式伙伴相长关系中，“我与你”都是整体且具体的发展中的全人，相互之间不只是相对关系，更是并肩通行、携手共进的相互式关系，交往的载体，是全人所有的整体存在，交往的目的是学生的全人发展，为此，势必需要亦必促进教师的全人的发展。此类关系具有浓郁的相长意蕴：“我们”不可剥离，一旦剥离则“我”不成“我”，“你”不复为“你”。

“我们”不仅构成交互生成的生命螺旋，而且“我与你”在主体间的教学相长与个体内的教学相长之间不断相互激发、转化。

三种师生关系类型并非天然合理或断然不合理，而是各具阶段性，有其特定的使用范围。三种类型各自处于发展演变中，相互之间亦具有转化性。真实情境里的师生关系是某种类型相对为主或突显，其他类型以不同比例和结构组合呈现。

二）中国传统文化中典型的师生关系观。

我国素有尊师重教传统，是一个尊重文化、重视教化的国度，传统文化中的师生关系在思想论述和实践体现方面都有丰富的研究资源。大体而言，自先秦以来，我国传统文化中的师生关系主要有师道尊严、师徒父子、师生同心体关系等。

1.师道尊严的师生关系观。“师道尊严”流变于“师严道尊”：

“凡学之道，师严为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。是故君之所不臣于其臣者二；当其为尸，则弗臣也；当其为师，则弗臣也。

大学之礼，虽诏于天子无背面，所以尊师也。”在此语境中，在字的层面上，“严”的意思是尊敬，不是严厉、严格；在词的层面上，“师严道尊”是要求治国者“尊师”以“重道”，以身示范，教化百姓。师道尊严的本意是要求治国者以尊敬教师的行为、仪式等，在社会上营造尊师重教的为学风气，从而教导、教化百姓。

只是良好的初衷在宗法制等级森严的后世慢慢异化成了典型的权威---服从式师生关系。

2.师徒父子的师生关系观。在师徒父子关系中，师生如父子，一日为师、终生为父。

此类师生关系源自于《吕氏春秋》：“事师之犹事父也。”师生如父子，这一方面是尊师，但与师道尊严之尊师不同的是，师徒父子关系还富有浓郁的情感因素。

师徒父子关系在宗法制解体了的当代，父子关系逐步从“恩”、“债”、“权利”，走向“亲”、“情”、义务和使命：“觉醒的父母……‘自己背着因袭的重担，肩住了黑暗的闸门，放他们到宽阔光明的地方去；此后幸福的度日，合理的做人。’这是一件极伟大的要紧的事，也是一件极困苦艰难的事。

”随着父子关系的当代转换，师生父子关系亦将逐渐焕发其本有的情感只爱，从热爱学生开始，尊重、研究，引导并促进学生发展。

3.同心同体的师生关系观。“同心同体”是我国传统文化中鲜闻于世却难能可贵的师生关系：

“不能教者，志气不和，取舍数变，……此师徒相与异心也。……善教者则不然，式徒如己，反己以教。所加于人，必可行于己，若此则师徒同体。

”从教者与学者两个角度，从不能教者与善教者、不能学者与善学者的对比中，以反于己，反于人情为依据，提出并多角度论证了师生之间同心同体的重要性。这种师生之间互生如己的同心同体关系，与“教学相长”的后世演变内在相同。

二、质疑精神的缺失与重建。

亚里士多德当年曾这样说过“吾爱我师，吾更爱真理。”西方知识分子的传统基本上是以**对老师思想的叛逆开始，当然在人格上他们尊重老师，后者显然和中国传统文化中的典型的师生关系观不言而喻。然而在我国不论是师道尊严的师关系观，还是师徒父子的生关系观亦或是同心同体的师生关系观，学生的质疑精神往往从小就被扼杀。

一）质疑精神缺失的表现。

问题意识的外在表现就是在学习生活过程中能不断地发现问题、提出问题，分析和解决问题。据我国中小学生学习发展课题组的最新研究研发表现：从小学到高中，学生课堂上提出问题、回答问题的积极性越来越低。

课堂教学中的“怀疑精神”表现为对权威，如教师、教材等不迷信，不盲从，持怀疑态度，提出自己感到怀疑的现象，不苟同传统的和一般的答案，对同一个问题提出与众不同的设想和见解，经常问“为什么” “怎么样”。但是在日常教学过程中，学生鲜有怀疑精神，对教师所讲的从来都是深信不疑，对课本知识一般都不会质疑、反思。

调查结果显示：在上课听讲遇到问题当场提问的学生中，小学生占13.8%，初中生占5.7%，高中生占2.9%。

学生问题意识的缺失主要表现在一下三个方面。其一，不想提问。部分学生特别是成绩优异学生的问题较为新颖、尖锐，若是经常得不到教师的明确答案，甚至得到老师的否定，就容易挫伤他们提问的积极性。

其二，不敢提问，有些学生存在胆怯和自卑心理，碰到问题不敢问，怕丢面子，他们认为向老师和同学问问题，会给别人留下不好的印象。其三，不会提问。部分学生即使对老师的讲解有疑惑，但是由于缺乏提问的能力，在面对问题时往往无从下手。

二）质疑精神缺失的原因。

课堂教学中质疑精神缺失的原因是多方面的，从教材和教法的视角看，其主要表现在一下三个方面，第一，教材内容的绝对性和封闭性。首先，传统教材编制的一个基本原则是精选那些确定无疑的知识或理论，教材对学生来说是一权威知识发布的载体。教材上的知识都是无可争议的，教材中的观点是绝对权威，作为学生，只需要接受和掌握。

其次，传统的教材观认为学生是教材的被动受体，教材只追求对教育经验的完美预设，没有为学生留有发展的余地。最后，我国一直实行**集权的教育管理制度，教学大纲的制定、教材编写及考试科目确定都被纳入国家的统一计划，教育完全成为国家行为。面对这样的教材编制原则和方法，学生需要的只是理解，即对讲授的内容不怀任何疑义。

第二，教学方法的机械性和波动性。传统教学把教学过程看作是单向的知识授受过程，把知识作为“现成的物”来搬运与传授。这种教学理论被称之为教学的仓库理论：

其强调知识的灌输与注入，将学生大脑视为被动的知识容器，强调学生背诵和记忆大量的书本知识，注重以书本知识为内容的考试，强调知识内容本身的价值而忽视传授知识的方法，忽视培养人获取知识与运用知识的能力。在教学过程中，这一理论表现为，不是通过教学来促进人的生成与发展，而是对知识的占有，即老师拼命地教知识，学生拼命地学知识，整个教学变成了知识的传递与接收过程。另外，传统教学认为，教学是一项有目的、有组织、有计划的活动，必须确保其过程的连续与连贯。

如果学生上课质疑，必将打断教学过程，会影响教学进度。因此，学生在课堂上只能机械地记笔记，根本没有质疑的时间和机会。

第三，师生关系的“权威---依存”性。在我国以往的课堂上，教师以专家、学者自居，认为自己是所谓的权威，总是对传道授业津津乐道，他们更多关注的是自己的表演，而对观众即学生的反应关心很少。学生及时偶有异议，也畏“”师道尊严的古训，或窃窃私语，或默不作声。

师生之间的交往互动也就简单化为单向的灌输过程。这必然导致师生关系疏远化、抽象化，真正意义上的教学交往势必远离课堂。在这种氛围中，一方面，学生的求异思维和**精神得不到鼓励，异乎寻常的想法得不到张扬，学生不敢越过教师预设的框架大胆质疑和自我反思；另一方面，学生及时有问题也经常没有机会问，即使有机会也不愿当场质疑，因为这样会打断教师的教学，而打断教学是对老师的不敬。

三）质疑精神的重建。

质疑和批判精神对于科学发展来说是不可或缺的。质疑是一种品质、一种思维方式，更是探索的起点和创新的前提。师生关系是主体间的复合关系，不能用“人与物”的“主客体”关系模式来认识，我们应当认识到师生关系之间是“人---人”关系，师生之间应以“动态生成”的方式交互成为共同发展的有机整体。

正像“无爱我师，吾更爱真理”，所说的，既要像中国传统关系那样尊重老师，当然这是在人格上的尊重，这是出于学生的角度而言。那么对于老师，应该更多的关注学生的发展，要明白，教学不是向学生传授客观的知识，而是为了使学生发展，对客观知识的质疑是学生发展必不可少的品质。教师需掌握好学科与学生之间的平衡，不能只注重学科的教学。

要承认学生的主体地位，培养学生的质疑精神。下面提几点对学生质疑精神重建的建议。

第一，提倡对话互动的教学方法。

提倡对话互动，就必须打破传统教学中教师的权威性，改变以教师为中心、学生围绕教师转、教师主宰整个课堂的传统教学模式，提倡师生平等对话，给予学生表达与言说的机会。教师与学生平等的对话意味着教学不再是教师教，学生学的机械相加，而是在平等对话中实现合作性意义建构，教学不仅是一种认识活动，更是人与人之间平等的精神交流。一方面，学生获得质疑的自由。

教师要不断创设质疑的环境，以激发学生的质疑欲望。教师要允许学生在学习过程中随时随地提出自己的疑问。另一方面，学生获得了交流的自由，教师通过引导学生对自己的意见进行真实的表述，或组织学生对有异议的问题进行讨论，让学生在套讨论甚或争论中明辨是非、掌握真知。

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