张欣。华东师范大学08级公共事业管理专业，上海200062）
摘要】校本培训在我国兴起以来，就一直将教师置于“待发展”和“被塑造”的地位。教师自主发展论则强调教师主动、自为的发展方式。基于这一理论，校本培训不再是传统意义上的教师发展的“驱动”手段，而变成了教师成长的辅助手段。
要实现校本培训的“辅助功能”，则应从转变校本培训的理念开始，增强校本培训的服务功能，提供更多样灵活的选择，帮助教师形成自主发展的良性循环。
关键词】校本培训；教师自主发展论；存在问题；应有功能；建议。
校本培训是指“中小学教师在校长领导下，立足于本职、本岗、本校，组织本校教师开展旨在提高其师德修养、专业知识、业务能力、教学技能等多种形式的培训模式”。由此可见，校本培训是教师入职后提高专业技能、实现专业发展的重要方式之一。陶玉凤等人（2010）从国外对“校本培训”的概念界定出发，认为校本培训可以“充分发挥教师在培训过程的主体作用”。
诚然，校本培训的直接目的是为了教师的发展，理论上应该强调参训教师的主体地位。但是，“校长领导”的校本培训如何体现教师的主体地位？为什么不断强调教师主体作用的校本培训方案最后却得不到教师的认可？
应该如何将校本培训的“外在培训目的”转变教师自觉的“内部发展动力”？这些问题得不到解决，势必影响教师参加校本培训的热情，不仅有可能恶化教师和学校之间的关系，更加不利于教师自身和学校的发展。
一、 目前的校本培训中缺乏教师自主性的表现。
根据江玉印、李小妹等人的调查显示，尽管大部分中小学教师“比较赞成”“实施校本培训”，但对校本培训的“时间安排”、“内容安排”的满意率均不超过30%，表示“能够接受”的在40%左右，认为“目前校本培训管理模式”“不科学”的比例达到35.29%。为何愿意接受校本培训的老师最后会对校本培训如此不满意？
究其原因，在于现有的培训理念忽略了教师“自在”、“自为”、“自主”发展的可能性。
1. 学校在设计校本培训方案时，更多从学校整体发展的角度出发，而较少关注参训教师需求。
朱益民（2001）“结合我国中小学教师继续教育的实践”，从可操作性的层面提出“校本培训的六大基本理念”。其中，第一个理念就是“校长是校本培训的设计者和负责人”。这一理念体现在我国目前大多数的校本培训方案之中。
校长及学校行政人员从学校发展的需求出发，如学校新办学理念的推广、对新进教师的培训等，来设计校本培训方案，很少顾及参陪教师的需求。在这种教育概念下，教师是作为“被教育的对象”，处于“被教育和塑造的地位”，参训教师往往认为自己是在完成学校给予的“非教学任务”，自主发展的意识很淡薄。
2. 学校在设计和实施校本培训方案时，具有较强的强制性。
这与中国传统的教育思想有关。传统教育观点认为，人性本恶，需要他人和外部制度的约束。可以看出，多数校本培训方案在措辞上多会采用“应然”的语气，制定相应的工作制度和考勤制度（如材料一），如规定出勤率等。
这些规定在一定程度上有利于校本培训的规范化管理，但同时也反映出学校对教师的不信任，否定了教师想要自主发展的可能性。因而，学校更不可能在校本培训中给予教师更大的发挥空间。
材料一 六、具体措施。
1、制订学校校本培训工作制度，保障培训工作顺利进行。
2、确定培训工作原则：
需求性、可操作性、激励性、硬件保障、形式多样化、理论学习与实践研究结合、稳定性与灵活性结合、统一要求与分层要求结合、过程评价与结果考核结合。
3、加强通识培训及专项培训的管理和考核。
1）建立培训活动出勤情况。
2）结合课改研究专题展示研究成果。
3）个人学习笔记、心得体会及教科研**。
4、进行定量与定性过程与结果评价。
—摘自庐江县万山镇《长岗中学校本培训方案》，2023年9月。
尽管目前全国中小学存在各式各样的校本培训形式和培训方案，但可以发现，很多学校的校本培训方案设计几乎一致。
1. 培训内容雷同，缺乏“校本特色”
综观中小学多份校本培训方案，其培训内容主要集中在师德修养、教学技能、新课程改革相关内容（多为上级文件）、教学科研、校本课程开发、信息技术培训等方面。每一轮校本培训内容多而广，有些甚至以学习上级文件为校本培训的主要内容，“功利化倾向明显”。教育思想、教育理念又缺乏学校将其本土化的过程，将尚未成熟的教育思想理念等通过校本培训传递给教师，教师和学校都难以在短期内将其内化为教学和学校办学特色，以至影响学校整体的发展。
2. 培训方式宽泛，时间分配不尽合理。
培训内容在语言措辞上华丽，培训方式亦然。大多数校本培训方案都会设计多种多样的培训方式供教师参加，以求体现教师学习主体的地位。有些学校甚至为了“科研兴校”，让教师分摊了许多课题。
教师不得不为完成这些“摊派”的科研任务而花费大量的时间，极少有时间来思考自己更感兴趣、更想解决的问题。
苏霍姆林斯基曾说，教师没有自由支配的时间，这对于学校是真正的威胁。单一重复的校本培训不仅占用了教师宝贵的时间，更严重的是，有可能使教师对校本培训、专业成长、专业发展等相关概念产生不必要的误解，轻视校本培训事小，由此而轻视了个体的成长发展才是最大的危害。
学会生存》一书被誉为世界教育发展的思想里程碑。该书最重要的一个观点就是“教育应该扩展到人的整个人生”，人“需要终生学习或终身教育去建立一个不断演变的知识体系”，也就是“学会生存”。因此，主动寻求发展的教师可能会立足终身教育，制定长期自我成长计划。
、而单从某一次学校的培训行为来看，短期集中性的校本培训如果不从教师需求出发，就有可能干扰教师个体的发展计划。原因在于，学校会采用一定的奖惩制度来强制教师参加相应的培训课程，完成相应的培训任务——这些活动都会占用教师一定的甚至大部分的时间，从而干扰教师个体计划的进程。而如果校本培训整体都是这些单一培训的不断重复，而没有创新和改进的话，也是不利于教师发展的。
金美福认为，教师发展的内涵不应“仅限于专业领域，”而应该是“极富生命力与人性的”。换句话说，教师的专业发展应从属于教师作为“人”的发展。目前的校本培训以单纯地提高教师专业水平为主要目的，忽视了教师作为“人”的发展要求，割裂教师个体发展的整体性。
二、 基于“教师自主发展论”重述校本培训的地位和功能
教师自主发展论是金美福在其博士**《教师自主发展论》中提出的观点。所谓“教师自主发展”，是指“教师自觉主动地追求作为教师职业人的人生意义与价值的自我超越方式”。 金美福认为，教师的自主发展实际上是人的“一种自我超越”，是“精神实体的精华和生成现象”；教师具有主观能动性，会主动去追求这种“自我超越”——这是自主发展实现的条件。
而实现自主发展问题的关键在于教师是否具备自主发展的能力。
因此，从教师自主发展论来看，校本培训应该只是实现教师个体发展的途径之一，是学校为教师实现个体发展而提供的辅助手段，应该着眼于培养教师自主发展的能力，而不是替代教师个人自主的、自觉的发展过程。它应“授人以渔”，应具有以下功能：
根据教师自主发展论，教师自主发展的首要影响因素是“人生追求与目标”。也就是说，教师自主发展程的方向，取决于个体的教育理想。
1. 激发新老教师的教育热情，帮助教师解决在工作遇到的困惑。
教师的教育理想明确了教师专业成长的要求和方向。而教师每天面临的各种教学和学生工作繁琐而又重复，教师很容易在重复中感到疲惫，产生职业倦怠，进而逐渐在日常教学中放弃了自己对教育理想的坚持。而新进校的教师则很有可能在处理各种现实问题中对自己的教育理想产生迷惑或怀疑，迷失方向。
2. 引导教师辨别正确的教育理念，去伪存真。
随着我国基础教育改革的不断推进，各种时髦的教育理念层出不穷，但也良莠不齐。“教育理想作为教育理念形而上的抽象和升华，是整个教育生态的价值导向和终极关怀”。科学合理的教育理念当然可以指导教师正确对待学生，合理实施教学行为；而有些教育理念却可能会把教师、学生和教育都带向某种极端，如功利主义和泛人本主义的教育思想。
这些看似合理、实则不然的教育理想危害极大，教师应该学会从中辨别真伪。而校本培训则应该培养或促进教师对教育理念的辨别和思辨能力。
因此，校本培训的首要功能是激发教师的教育热情，培养教师的教育理想，引导教师做出正确的教育选择。
从教师自主发展的过程来看，校本培训是教师获取知识的补充，学校是教师自主发展的服务提供者。
1. 教师继续学习是由教师职业身份和社会背景决定的。
教师自主发展论认为教师自主发展的第二个影响因子是“知识资本”。该理论提出，教师的身份是“知识人”，“知识”是教师的“从业资本”，教师是靠知识为生的。“知识资本决定教育业绩轨迹的长短与深浅”。
而教师的“知识资本”不是一成不变的，需要不断地更新和补充。尤其是在当前的社会背景之下：终身教育思想被更多的人接受和认可，知识和信息更新的速度越来越快——学习化社会使得各行各业不能再固守已有的知识基础，必须不断吸收新的内容才能在时代发展中跟上脚步。
教师更应如此。一旦教师具备崇高的教育理想，开始寻求自主发展时，他就能够根据自身的实际情况，有针对性地补充自身知识体系的不足。
2. 校本培训为教师继续学习提供帮助的必要性。
而教师的知识体系相当庞大。舒尔曼认为，教师必备的知识至少应该包括学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、有关学生及其特性的知识、有关教育脉络的知识以及有关教育的目的、价值、哲学与历史渊源的知识等方面。这样一来，普通教师仅凭一己之力去不断更新自己的知识，是有一定难度的，其作用也是有限的。
校本培训则是学校有组织、有针对性地给予教师相关知识补充的活动。学校拥有教师个体所不具备的资源和视角，比如学校与大学或者其他学校合作，为教师提供培训、交流课程等，这些活动能够使教师跳出个人视域的局限，增进教师与外部的交流。
教师的自主发展是在一定情境中发生的。金美福为教师自主发展提出了“教学研同期互构”模式。作为教师自主发展的第三个影响因子，“教育研究”处于“运行系统”地位。
金美福在研究中还专门提到了教育场域与教师自主发展之间的关系问题。在笔者看来，“教育研究”所营造出的“研究”氛围，才是与教师自主发展最直接相关的教育场域。
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