摘要：在我国的写作教学中，结果教学法一直很流行，然而，它的不足之处已很明显。随着现代语言学和教育心理学的发展，写作过程教学法诞生了。
它给英语写作教学提供了一种全新的教育理念。本文根据murray提出的写作三过程，分析了教师在各阶段充当的角色，并尝试提出各阶段学生有效提高英语写作能力的方法。
关键词：过程教学法；英语写作教学；角色定位
一、 引言
近年来，写作教学在英语作为第二语言的教学中已经逐渐达到与阅读，听力，口语等教学持平的地位与重要性。但写作教学在课堂上教学方法的单一性，评价单一，教学效果不明显等问题还是普遍存在。如何有效地讲授英语写作是所有国内英语写作教师不可回避的问题。
作者认为，每一名英语写作教师应该思考以下几个重要问题：
什么是写作？
是否存在学习英语写作的理想方法？
在英语写作课堂上，写作教师应该扮演什么样的角色？
本文旨在应用一种过程教学法这一写作理论来回答以上几个问题。
二、什么是写作？
国内外学者对于写作的定义不尽相同，但学者们却对一点达成共识，即写作是在思维的参与下用语言表达的一个极其复杂的过程(emig, 1983),murray (1980)将这个写作过程分成了三个阶段：写前阶段(rehearsing),写作阶段(drafting)和后写作阶段(revising)。
写前阶段即是作者选择写作重点，回忆收集并记录观点和想法，为写作做准备的阶段。写前阶段被视作培养学生写作能力的一个重要组成部分，它包括语言输入，即阅读分析有关材料，占有材料，掌握事实； 交流观点； 拓宽思路，集思广益； 拟写作提纲。
写作阶段是初步构思成熟的思想用文字表达出来，该过程不仅是指导学生提炼语言，安排文章结构的过程，同时也是思维训练的过程。其中教师在母语―目的语的思维训练与文章逻辑结构安排的指导过程中尤为重要。
后写作阶段主要是修改与反馈。修改是让学生有机会对自己作品进行再思考、再升华，是真正提高写作能力的有效途径。
值得注意的是，这三个阶段在实际写作过程中是循环往复的进行的，即在**起草的过程中，写作者会不断地浏览已经写好的内容并进行适当的修改；修改草稿也是下一个草稿的写前阶段。对于这一点，campbell(2004)做了很好的比喻。她认为写作过程类似弹球游戏。
和弹球在球盘上活动的无定向性类似，每个作者开始写作后，构思、搜集材料、起草、修改和定稿这些活动没有先后顺序，往往根据写作的需要跳跃、重复或省略。
三、是否存在学习英语写作的理想方法？
在中国，写作领域仍以结果教学法为主流，即大部分教写作的老师仍以学生最终能写出一篇完美的文章为教学目的。当学生们苦思冥想，无从下笔时，他们只能劝导学生先写出提纲，相信通过这种办法就可以轻松地写出文章。笔者上大学期间，过程教学法有所发展，但主要体现在教师和学生的课上讨论上。
但在实际的教学课堂上，笔者发现无论是草拟提纲还是单纯的课堂讨论，都不足以帮助学生克服写作障碍而使写作变得更加轻松愉快。
受过程教学法的启发，笔者认为可以通过以下几个方法更有效的提高学生的写作能力：
1.强调写前准备阶段在学习写作中的重要地位
为了更有效地学习写作，学生首先需要主动地参与到写作过程中。当然，教师如何引导学生参与到写作活动中很关键。因为，很多时候学生是愿意参与实际的写作过程以达到提高习作技能的目的的。
但每一个学生可能由于文化背景、生活经历、写作兴趣和英语水平不同而遇到不同的困难，这些困难在第二语言写作教学中具有普遍但也存在明显的特殊性，因此需要教师针对学生给予不同的指导，特别是需要教师有效地引导学生进行写前调研，搜集资料，从而避免学生由于写作中的困难而丧失学习写作最初的兴趣和主动性。
例如：在讲授景物描写时，可让学生在课前阅读报刊杂志或教材文学作品中写景的段落，尽量收集生动形象的词汇和短语，更重要的是让学生体会景物描写在段落的作用。教师最好能在课堂上在列举一些例子帮助学生对景物描写有一些新的思路。
比如：教师可以借黄昏的景物描写提示学生，这样的景物描写可以帮助表现人物的孤独落寞。比如，faint moonlight and many street lamps (淡淡的月光和昏暗的路灯);there was a wide emptiness over road and sidewalk.
(街道上空无一人);dusk had fallen he**ily over the scene(暮霭沉沉)。讲授的重点是让学生懂得景物描写也要有目的性，特别是描写的景物要做精心的挑选。同样是黄昏，如果要表现温暖人心的感受，选择的景物相应的就应该变为golden sunlight(金色阳光);dusk caresses the homestead(黄昏亲吻着故乡的田园);the lane where streetlights had just been lit(华灯初上的街道)。
同样是光，moonlight和sunlight给读者的感受截然不同，同样的streetlamps也给在景物描写中表达写作者不同的，甚至是相反的情绪；同是dusk使用不同的细节词比如前面的he**ily给人一种压抑感，但后面的caress 给读者沁人心脾的温暖的感受。写前阶段其实也是为了开拓学生的写作思路，使学生能够为动笔写作筛选更合理的素材。
2.通过读写结合来开展实际写作
写作应当是人们表达感情的重要手段。人们需要通过写作来释放情绪，寻求解脱。第二语言学生虽然在语言上有障碍，但同样希望通过写作表达感情。
但是也正是因为语言障碍，第二语言学生很难写出生动感人的文章，这也是教师们在重点批改点评文章的拼写和语法错误的重要原因。
为了帮助学生提高写作能力，教师可以增加大量的描写文和记叙文的练习，要求学生注意写作这一类文章的细节处理。比如：学会使用具体词汇，学会恰当地运用动词、形容词和副词等，学会运用细节进行描写。
例如：要求学生描写一个害羞的女孩，学生们大都能想到诸如shy,be ashamed of等数量很有限的形容词或短语。教师应当启发学生，表达害羞的，还可以使用到更多其他的词性的词语，比如：
名词shyness,self-consciousness,动词blush,当然，仅仅介绍这些词汇，或者讲解这些词汇是不够的，最好的方式是让学生自己去查阅字典，了解这些词汇的具体用法。关于细节描写，教师也可引导学生去回忆身边害羞的人群，提示学生从中总结出这类人的行为表现，动作特征细节去表现害羞。教师也可适当地提供一些学生不常使用的词汇或短语，如动词fidget(坐立不安),fuss(拨弄)、名词murmur(喃喃自语)、fair cheeks (苍白的脸颊)/ rosy cheeks(红红的脸颊);然后组织大家讨论以获得可以帮助描述人物害羞的细节，学生之间的讨论在写作过程中起着突出的作用。
集体讨论让大家审视各自不同的观点，从而提供给每个人筛选更合理素材的机会。最后，再引导学生去实际写作，会达到更好的教学效果，也能帮助学生克服心理上的畏难情绪。
读写结合的教法更能帮助学生开拓写作思路。教师可以先让学生通过阅读来想象书中描绘的人物和场景，然后再让他们创造新的情节和角色。阅读优秀的文章或文学作品不但能开拓学生的视野，丰富学生对世界的看法，也会使学生有新的写作思路。
3.教师指导学生互改作文，升华学生的文章
在指导学生互改作文之前，教师需要做大量的计划和准备工作，对整个写作过程也要有透彻的理解。比如，教师为学生设计的写作题目最好能要求学生必须了解与生活相关的某个社会问题。为了帮助学生顺利地完成这些有一定难度的写作任务，在学生动笔之前，教师给他们提出建议，告诉他们如何查找参考资料，如何有步骤地开始写作。
学生完成初稿后，再组织全班在课上按照所提供的具体修改指南分组互相修改初稿。在课上，为了确保所有的学生都能认真的修改他人的文章，教师需要密切关注每个学生的进度，了解他们的困难，随时给他们提出指导意见。学生互相修改作文的做法已得到需要写作教育专家的赞同。
他们认为，学生一旦接受了这种方法，就会在撰稿时不自觉地把同伴也作为读者对象，而不是像过去那样仅仅为教师一个人而写(mittan,1989)。另外，集体讨论也为每一个学生提供了更丰富的反馈信息。
互评法存在一个问题：由于学生间语言水平差异大。有时提出的问题不够准确，以致不少同学对互评法持怀疑态度。
而且大部分修改集中在语言，语法方面，主题表达与结构方面的改动则相对较少。所以，教师必须设置具体的修改指南，传统的修改指南一般分为几个项目：如词汇、语法、篇章结构、行文连贯、主题表达等。
笔者建议修改指南做得更细致、更周到些，可以参照下面的模式(mckay,1984):
表1 互评指南表
四、英语写作教师应该扮演什么样的角色？
笔者一直在强调过程教学法在第二语言写作教学中的重要性，但笔者并不意指完全摈弃结果教学法，关键在于如何根据学生的需求调节使用这两种教学法。第二语言的学生的写作过程会受到多种因素的干扰，比如他们不理解第二语言参考资料，缺少文化背景知识，缺乏词汇量的积累等，这时教师要借鉴自己所经历的困惑、发现、成功或失败来指导甚至影响学生。笔者就曾以自己的一次写作的亲身经历，用了两个支撑段(supporting paragraphs)来支持引入段的中心观点(thesis statement),但其中的一个段落与中心观点完全无关，另一个段落缺少主题句(topic sentence),这是显然违背了结构统一性(unity)的要求。
通过这个经历，使学生很快了解到写作中相应的几个重要概念，同时也意识到写作中结构的重要性。特别是在写作的写前阶段，教师尽量扮演一个亦师亦友的角色，用自己学习时期学习写作的困惑和体会使学生对写作有更深刻的体会。
在写作过程中，教师要提供给学生合适的写作范例或者供学生展开激烈讨论的话题从而开拓写作思路，这对学生确立**观点是非常有帮助的。学生们通过阅读和讨论对于所写的话题有了新的认识，也丰富了写作素材。要指导学生顺利完成写作任务，教师需要制定详细的计划，明确写作题目、日程安排、互评指南等。
要将写作教学计划做到完善，做到容易操作，所以在写作过程中教师应该是一个出色的任务设计者，指导者。
在后写作阶段，特别是第三部分讨论的学生互评阶段，教师扮演的角色应该是助手、故障排除者和顾问。当然，学生的互评不能完全取代教师所做的反馈。传统的做法是教师用红笔批改学生作文中的错误，然后给出评分。
现在提倡的是师生单独面谈(goldstein & conrad, 1990),让学生本人真正意识到写作中存在的问题。师生之间的面谈可以在课上，也可以在课下。可能一次即可，可能进行几次。
比如，某学生完成第一稿后，在学生互评以确定该社工写作目的是否明确，内容是否合适，组织结构是否合理等问题后，教师再同通过面谈来检查该生文章中的语法错误。这样做的目的，是改变第二语言学生，特别是中国学生，只期待教师给他们纠正语法错误的传统观念。通过学生互评、教师面谈及教师评改等实践形式慢慢引导学生改变对写作的认识，让他们明白一篇好的文章不仅要语言无误，更重要的是内容充实，文体恰当，拓展有序。
五、结语 写作是一种技能，需要通过实践掌握。讲授写作最有效的方法是教师在学生学习写作的过程中给予他们指导。虽然写作，特别是英语写作免不了一些机械的写作和语法练习，但我们的最终目的是帮助学生掌握文字交流这一手段，让他们运用英语有效地参加社会文化活动。
因此，写作教师要通过自己设计的任务或活动提高学生写作能力的同时，同时提高他们的鉴赏力、想象力和批判力。此外，写作教师需要根据每个学生的个性和实际情况，给予不同的指导。过程教学法无疑对写作课教师提出了更高的要求，但师生共同付出的辛苦会带来更大的喜悦。
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