第二次作业

（供初级职称学员使用）

1.结合新课改，请谈谈发展性教师评价的新趋向。

二、新课程下教师评价新趋向——发展性教师评价。

从上述分析可以看出，传统教师评价理念已落后于整个基础教育改革的进展与需要，与当前基础教育改革与发展的理念相悖，这也是新课程改革的极大障碍。新课程改革倡导的评价理念是：评价不仅仅是为了奖惩，更重要的是为了促进发展。

与此相适应，需要建立促进教师成长的发展性教师评价体系。

一）评价目的：促进教师专业发展。

发展性教师评价以促进教师发展为目的，以尊重教师主体地位和人格为前提，体现了教师专业发展的新理念—教师本位观，重视培养评价对象的主体意识、参与意识和创造精神，发挥其积极性，是一种以发展主体为理念的评价。这种评价既注重教师个人的现实表现，更重视教师和学校的未来发展，体现和尊重被评者的个别差异与个性特征，重在使评价对象在评价过程中不断“增值”。在教师评价中主要看教师的基础、看教师的进步、看教师的发展、看教师的闪光点，而不是对被评教师进行鉴定、区分，其立足于教师的现实工作表现，把落脚点放在教师的未来发展上。

二）评价方式：重形成性评价，促进教师现实表现和未来发展的融合。

发展性教师评价运用形成性评价方式，以动态发展的眼光看待教师，主张将教师的个人需要纳入学校计划，通过协商等途径找到双方满意的、促进共同发展的解决方法，使教师心情舒畅、富有成效地为实现学校目标而奋斗。

作为促进教师专业发展的有效教育途径，发展性教师评价立足于教师的现实工作表现，把落脚点放在教师的未来发展上。立足于现实的目的是根据教师已有的成就和现实基础，分析教师存在的优势和不足，在此基础上确定教师的个体发展需求，制定发展目标和计划。但评价教师的现实表现不是目的，其终极目的是为教师的未来发展服务，否则发展性教师评价就失去了真谛。

三）评价主体：以教师自评为主，多元互动，突出教师的主体地位。

发展性教师评价，鼓励教师主动参与，以教师自评为主，强调教师的个人价值，教师、学校领导、同事、学生、家长都是评价的主体，把教师评价看作是学校领导、同事、学生、家长与教师之间的多边活动，是一种主动式的“我要评”，所以，在评价开始时，各方评价主体就要和教师沟通，根据教育教学实际和教师的情况，形成个体化的评价目标和评价方法。在突出教师自我评价的同时，还应重视和充分发挥领导、同行、学生和家长评价的作用，使被评教师从多渠道获得反馈信息，以利于更好地反思和改进教育教学工作。

四）评价结果的公布：具有个人隐私性，促进教师和学校发展的良性互动。

发展性教师评价结果要告知的对象是教师本人，从保护教师的个人业绩和成长经历而言，发展性教师评价比奖惩性教师评价更合理、更富有保护性。它可以良性地促进教师个人的专业发展，同时也能促进学校的发展。

由于发展性教师评价以促进教师的专业发展为最终目的，因而是一种建立在相互信任的基础上，和谐的气氛贯穿于评价过程始终的双向互动过程。20世纪80年代末以来，以英国为首的一些发达国家就开始摈弃奖惩性教师评价，推行发展性教师评价，受到广大教师的欢迎。

2.结合实际，谈谈基础教育“课程统整”的实践现状、存在的问题及解决策略。

一、台湾九年一贯课程“统整”理念缘起。

2024年台湾开始实行“九年国民教育”，自此台湾国民中小学课程以“九年一贯”的理念为引导，但由于台湾国小与国中的课程标准分两组不同人员各自研订，因此，九年一贯课程并无内容实质性的连贯。2024年之后，国民中小学课程先后经历了2024年国民小学课程标准、2024年国民中学课程标准、2024年、2024年国小、国中课程标准的修订工作，但依然国中、国小各行其是，未做连通。 2024年台湾行政院教育改革总咨议报告书指出：

“由于中小学课程大抵上偏重知识的灌输，教师与学生缺乏课程选择的自主权，在科目林立、知识零碎下，造成学习的障碍与适应的困难，九年一贯课程可以‘开放’、‘一贯’与‘统整’三大走向加以诠释。‘开放’意味着教育诸多政策的松绑，如课程规范的松绑、教科书开放民间编辑、发展学校本位课程、开放20%的弹性时间等，可使教育与课程走向多元化；‘一贯’强调中小学课程的衔接，破除独立运作的课程发展模式，建立以基本能力为主的课程架构；‘统整’则以‘七大学习领域’整合过去的过度分科，并融入社会新兴议题，注重各领域间的联系与整合，促进教育工作者团队合作，增加协同教学群对话的机会和可能性，并以多元化评量促使评量、教学、课程三体合一历程成为整体而连贯的学习过程。”

2024年9月30日台湾“教育部”公布《国民教育阶段九年一贯课程总纲纲要》，在《国民教育阶段九年一贯课程总纲纲要》基础之上，2024年3月公布《国民中小学九年一贯课程第一学习阶段暂行纲要》，同年9月公布一至九年级的《国民中小学九年一贯课程暂行纲要》。

2024年，《天下杂志》推出《跨世纪希望工程、海阔天空》教育专刊，指出三十年前开始实施的九年国教，带来了台湾教育的“量变”，即将在2024年全面推行的九年一贯、能力导向的新课程，将为台湾教育带来“质变”，此次课程改革掀起了校园中的宁静革命，因为大部分的教师、家长、学生、教育行政人员和社会大众，都还无从了解具体的改革内容，也无法体会改革幅度之大。教育改革从钜观的政策议题，慢慢关注微观的学校课程与教学之问题。

2024年，九年一贯课程由国小一年级开始正式实施，分四年在台湾国民中小学全面铺开。《国民中小学九年一贯课程暂行纲要》的主要内容包括：修订缘起、基本理念、十项基本能力、七大学习领域、实施要点及各学习领域分段能力指标。

台湾九年一贯课程强调培养国民应具备的基本能力，提出国民教育阶段的课程应以个体发展、社会文化及自然环境等三个面向，提供语文、健康与体育、社会、艺术与人文、数学、自然与生活科技及综合活动等七大学习领域，以七大学习领域取代科目本位的分科课程。学习领域为学生学习之主要内容，而非学科名称，除必修课程外，各学习领域，得依学生性向、社会需求及学校发展特色，弹性提供选修课程。学习领域之实施，应掌握统整之精神，并视学习内容之性质，实施协同教学。

2024年台湾“教育部”修订发布《国民中小学九年一贯课程纲要》，最新修订的九年一贯课程纲要于2024年5月23日发布，由一年级、七年级开始逐年实施。

台湾九年一贯课程自产生之日起，社会各界对其评判不断，甚至招致强烈**，并引发决策层的深刻反省。台湾“教育部”不断进行课程纲要微调，目的在于力求使九年一贯课程符合社会的期待及需求，以能最终落实九年一贯课程理想。目前，台湾九年一贯课程仍在试办中。

台湾《九年一贯课程总纲纲要》最显著的特征是强调“课程统整”，在教育目标中特别强调统整能力，在课程架构方面，打破传统的分科组织方式，将课程统整为七个“学习领域”，而且强调“学习领域为学生学习之主要内容，而非学科名称”、“学习领域之实施应以统整、合科为原则”、“教科用书的编辑应以九年一贯、统整的精神，发展各科课程内容”。由此可知，强调课程统整，以纠正过去分科课程的弊端，是台湾九年一贯课程纲要的一大特色。

二、“课程统整”的“台湾现象。

一）课程统整乱象。

台湾著名课程学者黄嘉雄曾指出：由于官方课程纲要的倡导与规范，课程统整的议题成为过去几年台湾地区教育界的流行言语，也成为学校发展其学校本位课程的支配性概念。许多学校人员似乎认为其发展的课程，若未能冠以“课程统整”的字样，就是落伍，就是未落实九年一贯课程的精神。

于是，许多地区的学校，投入大量人力、时间和资源，试图发展并实施课程统整的方案，各式各样的课程统整方案纷纷出笼，令人眼花缭乱，目不暇接。有些学校所发展出的课程统整方案，常是空有统整之名而无统整之实。造成此种现象的可能原因，一是学校误解“教育部”九年一贯课程暂行纲要理念的意愿，盲目地相互模仿；二是预先推广不足，也欠缺有效的课程评鉴系统；三是学者们对课程统整概念诠释的分歧；四是课程统整概念本身的复杂性和争议性；五是学校一方面要迎合新的课程改革口号，但另一方面又受既有教育制度体系的束缚，在两者相互矛盾下制造出诸多形式化的课程统整表面产品。

“课程统整”成为台湾近年来最主流、也最混沌的课程设计概念。

台湾著名课程学者欧用生等曾指出：课程统整在台湾是较新的名词，学术界对它的研究不多，现场教育实践的例子也很少。在概念尚未澄清之前，课程学者们就带着对课程改革的极大热情，没有深入**这些概念的精义气何在，不想去厘清它们，就盲目地作了，纷纷依自己的“一家之言”开始了“理论”的解读与实践的引领，有些学者、专家带着中小学教师们一起做，发展出以“主题”为中心的多学科（领域）统整模式，例如“春天来了”为主题，将语文、数学、社会、自然等和“春天”有关的内容拿来一起教，这就是“统整”。

这种做法立刻席卷台湾，台湾的中小学集中所有的人力、物力、财力、时间和精力，全力地推展“主题”统整，几乎达到了集体“歇斯底里”地步，认为实施主题统整，就是在作学校本位课程发展，就是在实施九年一贯课程，甚至就是课程改革，“主题统整”封闭了其他的思考，取得了完全宰制的地位。教育改革造成教师许多压力，既然非改革不可，只好跟着别人作，别人“统”我也跟着“统”，别人“整”我也来“整”；而且在茫茫大海中，好不容易抓住了可以暂时安全的浮木，就不敢再挣扎了，安稳地一直作下来。许多老师也许觉得自己采用的是进步主义革新的理念和方法，但并没有觉知革新的说词和实施之间的差距，新理念被转化于旧的传统中，成为教师视为理所当然的实际。

虽然实施课程统整，但旧课程中隐含的哲学观、知识观和课程论并没有改变。虽然改革了，但没有产生更好的效果。于是，产生了“一窝蜂”、“赶时髦”的台湾课程改革的“歇斯底里症”，造成奇特的台湾现象，歪曲了九年一贯课程初衷。

加之课程学者的学养与数量难以满足九年一贯课程全面实施所带来的强烈需求，导致课程发展流于技术性模仿和操作，难以体现改革的理念。

台湾著名课程学者陈伯璋曾指出：台湾自2024年起实施的《九年一贯课程暂行纲要》，其中一个重要精神，就是在打破以往学科教学的偏失，而以课程统整、合作学习、协同教学的方式，使课程统整能达成培育国民所需要的基本能力，进而引导教育的正常发展。然从试办两年及正式实施一学期以来，课程统整的实施也产生许多问题，其中所呈现的现象及诸多迷思，如果不加以引导改进，将会使此一教育改革理想落空。

”二）课程统整问题归因。

课程统整台湾现象的背后隐藏了许多的问题，亟待加以检讨和批判。欧用生曾系统分析台湾课程统整问题产生的原因，大致有以下几个方面：

1.理论阙如，流于技术。

课程统整不是一种技术，不仅是重新安排学习计划的方法而已，如beane（1997）所说的，它是进步主义的教育哲学的一部分，也是一种课程设计的理论，包括对学校的目的、学习的本质、知识的组织和使用、教育经验的意义等观点，所以它的人性论、社会观、知识观和教育观与分科课程是不一样的，但老师们缺少这些深层的思考，只在文献或研习资料上写的步骤，按图索骥，第一步作甚么，接下来作什么，勉强“堆积”出一些东西。课程统整最重要的精神，如师生一起设计、知识的生产和使用、师生角色的改变、民主社区的形成等真义，反而被抛在脑后，工具理性的色彩极为明显。

2.形式呆板，内容僵化。

课程统整模式很多，但目前教师之间口耳相传，相互学习模仿，模式暂趋于一尊。例如上学期的主题是“开学了”，下学期的主题则是“春天来了”、“毕业了”，内容也都大同小异，似乎又回到过去统编本时代；并且主题偏于周遭环境、乡土、节庆等，没有扩充到社会、国家、世界大事等，缺少对社会的关心，对人文的关怀，丧生了让儿童及早拥抱社会，与社会一起呼吸，与社会脉动的机会，将丧失课程统整的进步主义意涵，过早定于一尊，封闭视野，将丧失统整的生命力。

3.各自行事，欠缺协同。

课程统整不仅要把课程内容结合起来，更要把教师结合起来。”也就是历史、地理、公民学科的教师要改变传统的教学习惯，打开门，一起到“社会”教室去，共同设计课程，拟定教学内容，然后依照教师专长分配时间，共同授课。师生合作学习，协同教学，正是课程统整的精义所在。

但许多学校实施的课程统整，几乎都是老师唱独角戏，教师与教师之间对话和互动不足，更缺少家长、学生和其他专业人员的参与，积极于教材的结合，忽略了人的统整。

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