历史回顾与现状分析：小学数学教学改革的历史回顾。从移植搬用到尝试本土研究：
全面学习苏联教育理论与教学经验（2024年-2024年）。“教育大革命”时期的教学内容改革（2024年-2024年）。 对前两次改革的折中与调整（2024年-2024年）。
从教学内容方法改革到实施素质教育。 以教学内容与方法为核心的改革（2024年-2024年）。 以素质教育为核心的改革（2024年-2024年）。
历次改革的发展轨迹：加强基础知识教学、加强“双基”、加强“双基”和发展智力 。加强“双基”，发展智力，重视非智力 、加强“双基”，重视素质教育。
历次改革的问题存在：改革思路是简单“加法”的思维方式。价值追求是“教书”目标的知识传递。
教学过程是对教案程序的操作执行。小学数学教学改革的现状分析。几种“改革”的状态：
方法的改革：旧框架+方法技术=教师主导。形式的改革：
旧框架 + 新元素 =学生主动。加法的改革：情境 + 活动 + 技术 +开放题。
——传统教学框架不变，学科知识立场。末端的方法改革，表面形式化状态。改革的进展：
课堂教学氛围宽松民主自由、课堂活动内容丰富形式多样、 信息技术设计精致使用娴熟。存在的问题： 教学点状的问题，缺乏知识整体的结构意识、教学演绎的问题，缺乏认知形成的过程意识、 教学封闭的问题，缺乏师生互动的生成意识。
两个方面的割裂、三种情况的演绎、 四大封闭的现象：
小学数学教学问题的原因分析。对课堂教学变革前提性问题缺乏认识。对教育的理解，什么是教育？
对学科的重新认识，学科的内涵是什么？怎样在教育学的立场下把教育与学科进行融合？怎样通过教学促进人的发展？
教学的展开逻辑？课堂教学变革的思维方式比较简单。两极对立的思维方式、简单加法的思维方式。
小学数学教学问题的形成原因：需要确立小学数学教学的教育学立场 、需要凸显小学数学教学中“人”的因素、需要拓展小学数学教学的“育人”价值、需要**小学数学教学的新质和形态。——小学数学教学需要发生转型性的变革。
（二）小学数学教学的转型变革。小学数学教学变革研究的内容：整体的转型 ：
教学观念，教学内容，教学设计，教学过程，教学评价。成事与**：在成事中**，用**促成事。
成事的路径：共通理论、个人内在理论、教学行为。**的路径：
实践扎根、土壤改良、内力形成。 小学数学教学变革研究的立场。观念变革：
从知识的教学到育人的教学——价值转换。从局部的割裂到整体的综合——思维转换。内容变革：
从机械教教材到灵活用教材——视角转换。从点状的教学到结构的教学——策略转换。设计变革：
从抽象的学生到具体的学生——重心转换。从封闭的教学到开放的教学——方式转换。过程变革：
从机械的执行到动态的调整——状态转换。从单向接着动到双向的互动——单位转换。评价变革：
从示范性表演到问题的诊断——对象转换。从结果的评价到过程的评价——功能转换。
小学数学教学变革转型的思路。小学数学教学变革的价值追求，小学数学教学变革的策略选择，小学数学教学的整体综合设计，小学数学教学的互动生成过程， 小学数学教学的灵活结构课型。变革思路：
思想——策略——原则——方法知识结构、整体规划、系统行为。（二）小学数学教学的转型变革。2.
4小学数学教学变革转型的形态。
三观十性：价值观、学生观、活动观。 三层次价值观：
共通价值、独**值、具体价值。三大原则：全程规划、持续递进、日常渗透。
三层次教学目标：总体目标、阶段目标、具体目标。
三个结构加工策略，三个生命激活策略，三大内容组织策略。三放三收，三种生成（资源生成、过程生成、拓展生成）。 三读：
读学生、读教材、读自己。全程性三个等级的评价：设计、过程、反思。
第一节对小学数学教学育人价值的认识偏差。1.1对小学数学教学育人价值认识的狭窄化。
关注客观知识的代际传递，关注知识掌握为唯一任务，关注知识掌握的目标达成。
—小学数学教学改革基本处于边缘化和表面化的状态。1.2对小学数学教学育人价值认识的割裂化。
“育智价值”：学科的课堂教学---为智育服务 “育德价值”：班级、团队活动---为德育服务。
“思想教育”：学科的课堂教学---为德育服务。1.
3对小学数学教学育人价值认识的空泛化。数学的教育价值：数学教育对人的发展价值。
数学学科的实践价值---数学是语言、计算工具。数学学科的认识价值---数学是锻炼思维的体操。数学学科的德育价值---科学态度、个性特征等。
数学展开的美学价值---审美情趣、感受数学美。
教学价值观重建：以生命价值为取向。小学数学教学三层次价值观。
第一层面：小学数学教学的共通价值。第二层面：
小学数学教学的独**值。第三层面：小学数学教学的具体价值。
社会发展对知识状况的影响：知识数量的变化、 知识形态的变化、知识内涵的变化。社会发展对个体发展的要求：
重视未来用“未来”要求促进“现在”变化。主动发展从“自在”状态走向“自为”状态。社会发展对学校教学的要求：
学校教学要有超前的意识， 学校教学要有开放的意识，学校教学要有主体的意识。
学校教学与学生发展的关系。知识与人的生命实践的关系（1）知识与人的整体生命实践的关联，知识与人的整体生命相互关联，知识是人与世界交互的产物，知识是人的生命实践活动的结果。（2）关注知识对个体生命滋养的价值。
开发文本中的育人资源——教学内容重组。
教学与人的生命实践的关系（1）学校教育的生命价值。学校教育对生命价值的追求：关注每一个参与学校教育实践的“具体的人”，关注和提升他们的学校生活的生命质量。
（2）学校教育的培养目标。 从人的认知能力、道德面貌和精神力量三个不同纬度的要求进行努力，通过包括知识学习在内的各种手段，使学生个体获得多方面的发展。使学生努力开发自己潜力，具有主动发展的意识与能力。
为每个学生的终身学习与发展、实现幸福人生奠定基础。
第一层面：小学数学教学的共通价值。知识是“育人”的资源和手段，教学要改变传递知识的现象，教学要培养主动、健康发展的一代新人。
学科是学生学习的内容，又是学生认识世界的工具，还是学生在学习中进行的思维活动，更是学生在生活中需要的思维方式。
第二层面：小学数学教学的独**值。小学数学学科总体层面的价值：
具有形成学生结构化的思维方式的价值，具有提升学生言语表述水平的价值，具有形成学生发现意识和主动学习心态的价值。小学数学学科具体层面的价值：需要进一步分析不同的教学内容具有不同的教育价值。
学校教学变革三层次价值观。第三层面：小学数学教学的具体价值：
数概念教学的育人价值、数运算教学的育人价值、 数量关系教学的育人价值、 规律探索教学的育人价值 、图形认识教学的育人价值、图形计算教学的育人价值、统计教学的育人价值。
育人资源开发的路径：知识是育人的资源，教学要促进人的生命成长，要培养主动发展的新人。开发文本中的育人资源——教学内容重组、教学设计变革。
开发教学中的育人资源：教学过程变革、教学评价变革。
传统教材内容选择的考虑因素：学科发展的基础知识---掌握双基，作好准备。 学生特点和认知能力---容易接受，记忆把握。
内容选择缺乏学生成长需要的思考，内容选择缺乏促进学生成长的思考，内容选择缺乏学生生命实践的思考。传统教材的知识形态。知识形态：
以符号化方式来加以表现的知识形态。它们以客观真理的面目出现在学生面前，要求学生理解、掌握和运用。为了帮助学生更好地掌握知识，有的教材编写甚至走向极端，人为地设置教学的梯度，单纯地追求教学形式上的渐进，把知识整体分解得支离破碎，学生的学习犹如蜻蜓点水、走马观花。
传统教材的呈现方式。教科书以“点”为单位的编排方式。
两个割裂现象：割裂了知识整体之间的内在联系、割裂了知识发展过程的来龙去脉。
可能带来的危机是：容易导致教学“掐头去尾烧中段”、容易忽视教学的育人价值和知识的内在关联。 教科书演绎知识的编排方式。
两个遮蔽现象：遮蔽了前人发现和解决问题并获得结论的过程、 遮蔽了前人在创造和发展知识过程中的智慧。 可能带来的危机是：
呈现给学生近乎是现成的结论，呈现给学生又是抽象且不容易理解的结论。第二节教师使用教材的状态 “用”教材的问题。基于教材内容框架的处理。
数学：围绕教材知识点，创设生活情境。对教材“知识结构”的多层次理解：
第一层次的表面理解、第二层次的意义理解、第三层次的关系理解。第一层次“表面理解”的几种状态：有的教师把结构仅仅理解为教科书编排体系中知识学习前后顺序之间的联系。
有的教师把结构理解为知识学习、掌握与运用之间的联系。有的教师把结构理解为一个个知识点的由易到难、由简单到复杂的循序渐进式的均匀分布。有的教师把结构理解为一节课教学过程的前后顺序的联系。
形成的原因分析：第一，教师缺乏知识整体的视野。第二，教师缺乏系统的教学行为。
第二层次的“意义理解”，关于知识结构的学习，布鲁纳认为：“掌握事物的结构，就是允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。简单地说，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。
”这种有意义联系的反映，也是一种结构关系的表现。第三层次的“关系理解”，教材知识的条状关系、教材知识的块状关系 、教材知识的条块关系。
第三节教学内容的变革策略。教材知识的结构加工策略。
条状重组”方式的结构加工。教材结构加工的第一种方式：把教科书中以纵向的“点”为单位的符号系统按其内在的逻辑组成由简单到复杂的结构链，使学生主动的把握贯穿单元教学前后的知识结构。
“块状重组”方式的结构加工。教材结构加工的第二种方式：把教科书中以横向的“点”为单位的符号系统，按其内在的类特征组成一个整体，使学生先整体感悟认识再局部分化的把握知识。
“条块融通”方式的结构加工。教材结构加工的第三种方式：就是打破条状与块状知识的界线，进一步拓展对于知识整体的教学视野。
在整个教学长程中审视、策划和体现知识结构条与块之间的关系。 教材知识的内容组织策略。长程两段的策略，整体感悟的策略，融合渗透的策略。
长程两段的教学原则。教学结构：主要采用发现的方式，让学生从现实的问题出发，充分的体验发现和建构，逐渐形成知识结构和学习的方法与步骤结构。
这一阶段的教学时间可以适度放慢。运用结构：主要让学生运用这一结构，主动的学习和拓展与结构类似的相关知识。
由于学生已经能够掌握和灵活运用结构进行主动学习，这一阶段的教学的时间适合以加速的方式进行。长程两段的教学类型。框架性结构，过程性结构，方法性结构。
（1）数学知识的框架性结构。数与代数部分的知识结构（一级）。数与式：
数的认识、数的运算、式的认识、式的运算。数量关系：算术运用、方程运用、不等式运用。
内在规律：数的规律、运算的规律、函数 。空间与图形部分的知识结构(一级)。
图形认识与论证：图形认识、一个图形特征研究、两个图形关系研究。图形测量与计算：
线的测量计算、面的测量计算、体的测量计算。图形位置与变换：图形位置、图形变换。
（2）教学展开的过程性结构。规律探索教学的过程结构。第一部分：
基本研究（课内）。理猜想 、举例验证 、归纳概括 、开放延伸。第二部分：
拓展研究（课后）纵向拓展（推广到一般情况），横向拓展（联想到其他运算）。（3）学生学习的方法性结构。规律探索教学的学习方法：
合理猜想 、举例验证 、归纳概括。 长程两段的教学意义：有利于学生形成结构化的认知、有利于学生形成综合的思维方式、有利于学生形成主动发展的人生态度。
整体感悟的教学原则 。教学系统展开逻辑：整体——部分——整体 。
整体原则：是指一些与教学内容相关的、包摄性较广的、比较清晰和稳定的引导性材料，它提供了帮助理解和记忆新知识的脚手架。
分化原则：是指学生首先应学习最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。或者说，教学中应先学习上位概念，然后在上位概念的同化之中学习下位概念。
整体感悟的教学类型。从整体到局部、从策略到方法、从上位到下位。
整体感悟的教学意义：对于知识逻辑体系比较严密的教学内容，先提供学生总的框架或上位概念，然后充实和分化的教学处理比较合适。因为学生了解了知识的整体框架或上位概念的语义时，知识的总框架或上位概念就能够为后续的学习提供导航的作用，为学生的思维提供支撑的框架，这样的学习有利于学生的整体性理解，减轻学生的记忆负担，形成良好的认知结构。
融合渗透的教学策略。原则：以融合渗透的意识“用”教材，就是为了融合条状与块状知识之间的关系，通过有主有从的有机渗透，使学生形成灵活判断与主动选择的意识与能力。
意义：这种融合可以唤醒学生灵活判断与主动选择的自觉意识，意味着学生的思维有了更大的空间，是在更深一个层次的灵活主动。
教学内容的变革策略。教材知识的生命激活策略。实现书本知识与学生现实生活的沟通。存在的问题：第。
一、不注意教学的连续性，第。
二、不注意问题的真实性，第。
三、不注意沟通的实质性。沟通的策略：第一，在教学前的准备阶段，引导学生走进社会和生活。
第二，在教学的实施过程中，了解数学问题的生活原型。第三，在课外的主题活动和作业中。实现书本知识与学生个人经验的沟通。
关注学生前在状态、关注学生潜在状态、关注学生生活经验、关注学生发展需要。实现书本知识与学生生命实践沟通。为了使学生有可能进入到人类的生命实践之中，需要引导学生经历前人发现问题、解决问题、形成知识的过程。
让学生在这个过程中积累丰富的实践体验。。
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