在合作学习中教师走向何处。
走向研究型教师（1）
作为课堂教学的主导，在合作学习中的角色定位应该是每一位教师都认真思考的问题。笔者认为，走向研究型和富有创造性是教师在合作学习下的基本角色定位。
知识引领中两种身份。一是合作伙伴。教师只有预先对教学内容进行深入地把握，才能在合作学习的过程中“悄然无声”地介入学生的学习，与学生一起学习，在分享**、发现、获得过程中体验，必将极大促进学生的进步。
二是交往、咨询对象。“教学相长”，课堂上教师既要对问题进行讨论，又要对学生的回答做出评价，还要随时发现、揭示师生双方在对话中存在的内容、意义的差异，以达到师生知识、情感等的互补和共享。学生通过与教师交流，借助教师对要研究的问题的前瞻性，增强解决问题、克服困难的信心。
组织活动的三项内容：一是异质分组。建立一个合作学习小组，教师要充分考虑个体差异。
学生的个性、智力、能力等都不相同，如果不能合理搭配，合作学习中学生很难形成互补，也就难以取得好的学习效果。教师在安排组员时应该精心策划。二是创造合作学习的机会。
教师要在具体的活动程序中把握契机，让合作学习得以充分展开。
在合作学习中教师走向何处。
走向研究型教师（2）
比如，当出现了新知识的时候，教师要引导合作学习，互教互学；在个人能力不能解决某一问题的时候，巧妙地让学生认识到合作的意义，培养团结精神；遇到学生意见不一的时候，更要激发学生深入**的毅力。三是做好指导和培训。合作学习不是教师把学生放到一起，告诉他们要合作；而是教给学生合作的技巧：
如何明确具体地分配任务，如何互相辅导，如何协调分歧，如何归纳小组观点，注意倾听他人的发言等。
评价注意三方面。一是评价指向。在合作学习中，评价应该重视学习过程，而不是只关注学习结果。
评价应该成为学生在合作中学习的一部分，评价要关注学生思考能力、问题解决能力的形成、发展。二是评价主体。学生应该成为评价的主体，这是合作学习的拓展。
一个学生如果能够对自己或者他人的学习进行得当的评价，则他对这个问题的认识（也即学习的效果）无疑更进一步。学生参与到对自身的评价中来，能充分引起学生对自身学习状况的体察和关注，并深刻感悟到老师的评价。三是评价语言。
合作学习的评价语言应该体现激励性。在评价结果的描述中，教师需要讲究策略、技巧，既要实事求是，又要对学生有促进力量；而在教学过程中的评价，因其本身具有自由生发性，评价语言要有针对性，即针对某个细节，某个问题，捕捉教学内容的先机，引导、激励学生徜徉于文本情境或合作氛围中，并给学生找到自我突破的语言基础。
在合作学习中教师走向何处。
做富有创造性教师（1）
分工具有创造性。合作学习首先需要明确、有序的分工；各司其职，有序才会有效。有效合作要求教师要探寻最佳的合作途径。
教师应多采用动态的分组教学，即在异质分组的基础上，经常改变小组成员的搭配方式，实现学习的动态进步和在比较中进步。
教师可以通过小组学习让合作发挥最大作用：第一步，先将全班同学分为较为固定的异质小组。小组成员可以采用学生自由选择和老师合理搭配相结合的方法分配。
第二步，小组成员之间经讨论而明确分工：在讨论中，谁负责记录？怎样记录？
负责记录同学的轮换次序怎样安排？经过分工，小组成员明确各自任务。第三步，在具体的课堂上，小组互动之后，选出代表发言，阐述小组观点；当别的小组阐述后，若该小组仍有补充，则再次选出代表发言……第四步，小组记录成员记下班级**结论，与本小组结论进行对比，组内再**。
我认为，在长期的合作教学中，这种稳固的小组合作更有实效。
在合作学习中教师走向何处。
做富有创造性教师（2）
首先，要互动。合作学习的灵魂，在合作学习（一般是小组学习）中，学习既是一种交流方式，又是有效的信息互动。没有互动的合作不是真正的合作。
教师和学生的互动是合作学习成功的一个重要保障。教师的实际经验、知识水平、思维方式等在师生合作中能够促进师生、生生的互相切磋，共同提高；而知识往往也会在互动中生成。
其次，互动需要“形神兼备”（互补）。教师的角色转变的一个重要表现就是，创造性地引导学习，让合作学习形神兼备。教师要在上课开始时通过自己的情感态度、言谈举止等创造愉悦的教学情境，让学生能在良好的课堂气氛中充分发挥主体作用，主动产生与教师、同学、教学内容互动的欲望。
形式上的互动能够促进学生思维的互动，而开始时的精彩影响着整节课的进程。
再次，互动中注意主体性和个性化。在互动学习中，主体性的体现是基础；学生个性的体现和促进是合作学习的一大特点。互动的主要目的是让学生获得最大的进步，并在体验进步的喜悦中，产生继续学习的愿望。
在合作学习中教师走向何处。
做富有创造性教师（3）
在某一范畴内，教师可以让学生自主选择自己感兴趣的学习内容。学生会想：“这是我主动选择的，不是被迫的。”学生因而体会到一种尊重，发现自己的主体性，并主动学习！
最后，多边互动中，教师要具有创造性。这主要体现在教师参与活动和作出评价的过程中，也是教师教学智慧的集中体现。这里教师主要任务是激发学生的创造性，教师可以通过两种途径来实现。
途径一：引导团体研究性学习。个体研究性学习的内容往往限于知识方面。
而合作基础上的研究性学习能够引导学生**不同的阅读方法，它要求学生围绕确定的主题，用各自的形象的语言表述自己的看法，交流体验；并在交流中激发思辨性的观点等。
途径二：交流，鼓励，讨论，激发不同观点。教师要少讲话，多思考，用自己的问题“抛砖引玉”，引出学生的表现力、想象力、创造力！
以学生发展为本的课堂教学”
应关注的四个视角。
我对这个问题的思考是从“一节课的基本构成要素”开始的。我认为，从空间维度看，课堂教学是由教师、学生、课程资源三大要素组成的。其中，教师以其“教”的行为，实现对课堂教学的组织、引导；学生以其“学”的行为，在课堂上汲取知识，获得发展；课程资源作为一种师生之间的媒介，是课堂教学得以进行的依托。
从时间维度看，假定以一节课为中心，它不仅可以分为“课前”“课中”“课后”这样三个阶段，这三个阶段连续不断发展，引领着教育教学目标的最终实现，而且还可以从更大的范围内从学段衔接、学科互补等多方面加以考虑。由此，我感到，一堂“好课”，应该具有以下四个特征：
1、“教”的行为，形成从“预设”到“达成”的流畅线条；“学”的行为，形成从“预期”到“成长”的流畅线条：“好课”应该是这两个线条完美组合而成的和谐交响曲。
2、“课程资源”，围绕着实现目标得到最大限度的利用；在课堂里应用时实现了最有效的整合：“好课”应该是这两个方面的完美组合而成的高效能的乐队。
3、在整体的设计上，课堂教学应该是紧凑的，不应浪费一分一秒；在具体的情境中，它可以是轻松的，充满着生命成长的快乐。
4、“课”是一个“点”：纵向延伸，包含着课前课后形成的一条“流畅的线条”；横向拓展，应该是多种资源在特定时空的凝聚，所以，应该“瞻前顾后”“左顾右盼”。
以学生发展为本的课堂教学”（1）
假定上面的认识能够成立，那么，我以为，要做到“以学生发展为本”的课堂教学，可以从以下四个方面入手：
1、注意研究和利用学生的“预期”
笔者曾经听过一节题为《生命的种子》的青春期教育课，内容是关于人类生殖的基本知识。对于高一学生来讲，这是一节比较难上的课。因为它涉及的是这个年龄段孩子们难以启齿但又迫切想知道的东西。
这位同时担任学校心理室工作的老师，结合平时的工作，对学生的需求做了调查，针对学生的需要，她从“为什么要孝敬母亲”“为什么女孩子要参加体育锻炼”“女孩子为什么要拒绝婚前性行为”“为什么要珍惜生命”等问题入手，将对话、讨论、图示、讲解等有机地整合在一起。不仅讲清楚了必须要讲清楚的“性生理常识”，而且也恰到好处地让孩子们接受了“性伦理”“责任心”等教育。整堂课气氛热烈而又融洽，给学生留下了深刻的印象。
我觉得这节课的成功就在于教师事先充分研究了学生的“预期”，并在课堂上注意利用好这个“预期”。大家都知道，一节课成功与否，能不能激发起学生的学习兴趣是关键。而学习兴趣的核心，就是学生对所学内容的“预期”。
传统的课堂教学，人们比较关注的是从教师出发的“预设－达成”这一线索的流畅与否，而对于从学生角度出发的“预期－成长”这一线索关注相对较少。
以学生发展为本的课堂教学”（2）
2、注意从学生需要出发实现资源的最大利用。
笔者曾经听过一节初三毕业班模拟考试以后的“试卷讲评”课。按理，这类“试卷分析”学生会十分关注，认真听讲。但那节课的课堂教学情况并不好。
事后我了解到，在课上，教师花了不少精力进行的“文言文讲评”，实际上学生基本上都答对了，教师却依然按照文言文试题讲评的“预设”安排，以“串讲”“对题”为中心，重新讲一遍。而对于错误率较高的“现代文部分”，却语焉不详，学生依然“云里雾里”。
课后，在和执教教师交谈中，我了解到教师这样处理的想法是：由于本校学生来自农村，文言文的基础差，考试时，由于各种原因没有答好的题，分析时一定能做出来。因此，想利用讲评重复一下，让学生掌握得更牢固一些。
我觉得这个想法不能说有多大的错，但关键是用怎样的方式来落实。我们知道，按照现代课堂教学理论的解释，“课程资源”是一个广义的概念。它既包括“课程标准”“教材”等“固定资源”，也包括学生等“活的资源”。
像上面提到的这节课，假定教师能够根据学生“基本都答对”这样一个实际情况，按照“举一反三”的思路，将“教材”资源、学生这一“活的资源”等整合起来，组织讲评，同样能够达到“利用讲评重复一下让学生掌握得更扎实”的目的，但课堂教学情况就会大不一样。在网络信息时代，教师们能够利用的“课程资源”是十分丰富的。在硬件基本到位的背景下，课堂里“ppt”的使用已经十分普遍，“网页”“互动”等也已经不少。
但是，怎样用从学生的需要出发，来用好“资源”，还有许多可以**的地方。
以学生发展为本的课堂教学”（3）
3、注意紧凑和轻松的辩证法。
笔者听过一节小学四年级的“作文课”，话题十分有趣——“味道好极了”。整节课给我的感觉是：既紧凑又不乏轻松愉快。
据执教教师介绍，这节课是他们学校《美味的食品王国》“主题单元设计”中的一节。在这节课之前，进行的是“走进美食”的教学，要求学生在生活实践中了解“美食”，或者上网查询“美食”，然后“把自己品尝的美味通过作文形式与别人分享”。这节课就是让孩子在和别人“分享”的过程中，进行“作文自我修改”的训练。
在这节仅有35分钟的小学作文课上，教师充分运用多**手段，对学生所写的“飞饼”“麻辣豆腐”“猪尾巴”“小笼汤包”“粽子”等五篇短文进行了“分享”和相应的“作文修改”练习。从时间上看，这节课非常紧凑，35分钟讨论五篇作文，平均每篇不到7分钟。但是，执教教师充分利用多**技术，合理地进行了“小组合作学习”等教学方式，从五个不同的角度切入，对四年级小学生在写这类作文中常见的问题，作了引导。
由于方法得当，加上内容本身的趣味性，整堂课依然显得比较轻松活泼。
我们知道，在“班级授课制”的背景下，课，只能一节一节地上。但事实上，对于学生而言，“这一节”的理解和掌握，离不开“上一节”的铺垫和准备，也离不开“下一节”的巩固和拓展。“这一门”的学习，或许还得益于“那一门”的影响。
两节“飞天”课，证明了这一点。因此，“以学生发展为本”的课堂教学，应该充分考虑这些因素，努力做到“瞻前顾后”“左顾右盼”。从我们了解到的情况看，“瞻前顾后”比较容易做到，“左顾右盼”则难度较大。
随着课改的深入，综合性课程、研究型课程的推进，这个问题也有望解决。
以学生发展为本的课堂教学”（4）
4、注意瞻前顾后、左顾右盼。
我曾经听过两节同样以《飞天》为课题的课，所不同的是：一节是美术课，一节是**课。美术课《飞天》整节课围绕着“飞天的美学思考”做文章。
教师**并茂地将“飞天由来”“飞天图案在形体、构图、动态、服饰等方面的美”如数家珍式地娓娓道来，同时，又以“画一画我心中的飞天”为作业要求，让学生们当堂作画。**课《飞天》通过欣赏舞剧“丝路花雨”片断、舞蹈“千手观音”等，引出了本节课需要学习和欣赏的课题民乐合奏《飞天》。教师逐段**、逐段讲解，引领学生欣赏各种乐器是怎样演绎“飞天”的。
作为一般的美术、**课，这两节课尽管还存在一些不足，但从让学生们整体感受“飞天”的艺术魅力，懂得同一个主题可以有不同的表现方式而言，还是很有探索价值的。
经过多年的宣传，“以学生发展为本”的理念，似乎已经“深入人心”。在我们所见到的教学文献、课例分析乃至于说课评课现场，不提到“以学生发展为本”的，已经不多见。但是，怎样在课堂上将这一理念化为实际的行动，却是一个值得关注的问题。
本文仅想结合自己对“什么是好课”的观察和研究出发，谈一点想法。
人们总以为：课堂教学就应该珍惜每分每秒，年级越高，学的内容越多，课内教学时间越紧张。为了可以在尽可能短的时间里让学生学到尽可能多的东西，常常是“紧凑有余而轻松不足”，这本身有它的合理之处。
但久而久之，会使学生的学习兴趣和学习“期望”降低。
认识和处理好“紧凑”和“轻松”的关系。
怎样从“以学生发展为本”出发，来认识和处理好“紧凑”和“轻松”的关系？笔者以为，怎样认识和利用学生的“期望”以及由此激发出来的“学习力”，是我们应该关注的。同样，“紧凑”也未必一定要“板起脸孔”说话，也可以用“轻松愉快”的方式实现，关键在于心中要有学生，要时时从“学生能不能高效地学会”出发来思考和行动。
因此，我们时常可以看到这样一幅景象：教师在讲台上“眉飞色舞”，而学生则在下面“昏昏欲睡”，长此以往，“以学生发展为本”又怎么落实？可能有人会说：
在教师进行“预设”时，一定会考虑了学生的“预期”，这可能是对的，毕竟一个成熟的教师，在备课时不可能完全不考虑学生的情况。但是，“考虑”是一回事，能不能“做到”又是另一回事。从我所观察到的课中，凡是能够做到这一点的，往往不仅有良好的课内互动，而且，教学效果也是很好的。
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