校本式培训

如何提高教师队伍的素质？如何让学校可持续发展？思考中，大家普遍认为“校本式培训”是学校可持续发展的一个关键。

然而，当我们审视当前各种各样的培训时，不难发现它还存在着许多的“痼疾”：

比如有这样一种现象：学校管理者在台前认真地读一份精选的培训材料，作为受训者的教师。有的在认真听，有的在批改作业，有的在看报纸；

还比如：学校请专家、研究人员给教师进行培训，情形虽有所好转。但教师的表现并不主动。

培训过程中，常常只听到培训者惟一的声音，受训者只是被动地听，缺少应有的“回应”，缺少“平等的对话”。

这些现象的出现，不能不引起我们的重视和反思，教师为什么对培训如此厌倦？教师为什么在培训中那样被动？为什么培训的实效性如此低？

透析产生“痼疾”的原因。

一)培训工作中忽视了被培训者的主体作用。现代教学论强调教学要以学生。

为主体，把获取知识的主动权还给学生，从而从根本上改变学生在教学过程中消极、被动的地位。同样，在教师培训过程中，教师也是培训活动中不可替代的主体。如果没有被培训者学习的积极性，没有被培训者在培训活动中的主动参与，整个活动就可能蜕变为“填鸭式”、”驯兽式’的活动。

如果只靠重复强化和外在的**或强迫来维持培训活动，那么，不仅是培训质量和效益的降低，更严重的是压抑了教师的主动性和能动性的发展，教师就不可能体验到培训中的愉悦。

二)培训中忽视了培训方式的开放性。在培训过程中，我们所采取的“培训。

者主讲，被培训者听”的单一的“灌输式”的培训方式，必然导致交流的封闭性，使整个培训的气氛沉闷，使培训失去生机，也必然使被培训者失去学习的兴趣。

三)培训过程中忽视了被培训者已有的教育经验。

建构主义理论告诉我们，学习是一个有目的的主动建构知识的过程，是一个有意义的活动；学习不是一个被动吸收、反复练习和强化记忆的过程，而是一个以学习者已有知识和经验为基础，通过个体与环境的相互作用(同化和顺应)主动建构的过程，因而学习者已有的认知结构对新知识的学习有着决定性的影响。我们在．日常培训中常常忽略了教师已有的经验，认为只要将先进的教育思想和观念传授给教师，教师就会认同，就会接受，就会付诸实践。其实教师作为一名学习者，他需要一个体验、接受的过程，有了过程体验，他才能将正确的观念内化，然后才能带来教育行为的变化。

在探索与实践中。我们对原本很陌生的“校本培训”日益熟悉起来，日益亲近起来。也越来越认识到“校本培训”是学校可持续发展的绿色平台。

“校本培训”的实践郑金洲教授提出：“校本培训”就是以学校为本，以学校为基础，以学校为阵地，以学校为主体开展的教学研究与教育科研融合在一起的培训活动。既然是为了学校，基于学校，在学校中开展的培训，那么这种培训就必须有利于贯彻和实施学校的办学思想；这种培训就必须切合教师的实际，有针对性地解决教师教育教学中的困惑和问题，有利于促进教师的专业成长；这种培训就必须要充分挖掘学校的潜能，充分利用学校的资源和条件。

校本培训”是学校和教师的存在的基本方式和特征，是一种“唤醒”、是一种“体验”、是一种“视界融合”、是一种“对话文化”。

1. “校本培训”是一种“唤醒”。“校本培训”的根本目的不是传授给教师一些现成的研究方法，而是要把教师的创造潜能诱导出来，将教师的生命感、价值感从沉睡的自我意识和心灵中“唤醒”。

2. “校本培训”是一种体验。“校本培训”从根本上讲，是教师主体生命的投入，是教师的生命的展开过程。它是一种非线性的研究，是对自己教学和生命过程的体验。

3. “校本培训”是一种“视界融合”。在学校的教学活动中，总是受到两个视界的限制：一是文本的视界，课程、教材；一是学生的视界，学生现实经验。

校本培训”强调的是教师在研究的状态下，达到这二种视界的真正融合。

4.“校本培训”是一种“对话文化”。校本培训”就是教师与新课程的对话、教师与自身的对话、教师与教师的对话、教师与学生的对话，是一种“对话文化”。

这种“对话”的本质是一种“共享”，共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生的意义与价值等。

建立以校为本的培训制度，是促进教师专业发展的必然要求，将有利于创设教师之间互相关心、互相帮助、互相切磋、交流的学校文化，使学校不仅成为学生成长的场所，同时也成为教师成就事业，不断学习和提高的学习型组织。它有如下几个基本特征：

一、校本式培训的基本特征：

1、在培训体制上，坚持“以校为本，四位一体”，以校为本即以学校为基本培训单位，为了学校的发展，学校拥有自主权；四位一体即在以校为本的基础上，基层学校、培训部门、科研部门和管理部门协同进行培训；

2、在培训取向上，以教学实施为根本取向，基于教学实践，为了教学实践，在教学实践中进行培训；

3、在培训对象上，坚持面向全体教师，以学校整体发展为根本；

4、在培训方式上，以岗位培训为主；

5、培训内容上，以问题为中心，着眼于课程计划、课程标准、教材教法、教学手段、教学管理、师生关系中的问题解决；

6、在培训基地上，坚持把教师任职学校作为教师培训基地，充分发挥教师任职学校的作用；

7、在培训方法上，强调培训者与培训对象之间的平等交流与对话，让每一位参与培训的教师全程地参与培训，以主体的身份发表意见，实现最充分的信息交流和资源共享。

二、校本培训的基本类型：局部型、全体型、联校型。

三、校本培训的基本模式：学习岗练模式、分层定向模式、专修发展模式。

由专门的师训机构来完成教师培训工作，既存在突出的工学矛盾，又无法满足教师参与课程改革过程中不同阶段的不同需求，并且这种集中式培训的效果要迁移到具体的教育教学实践活动中，尚有一定难度。教师的教育教学实践能力还必须在学校的实际工作中形成和发展。在此背景下，提出了校本培训的“自修──交流──反思──实践──评价”模式。

在集中式培训的基础上，把工作重点放在各学校，由各学校结合实际情况，开展多层次、多渠道、全员性的校本培训。既从本校教师的教育教学需要出发，解决课程改革教学实践中的问题和专业发展问题，又要考虑学校的发展目标和需求，把教师队伍整体素质的提高和学校的未来发展目标加以整合。加强校内自修、培养骨干、以点带面；加强校际交流、分享成果、借鉴启迪；研究课程、研究学生、研究自己、课后小结、教学札记、教育个案集体**，组织现场培训、实践培训；在学校环境中开展教育科研，在培训学习基础上组织听课评课、教学观摩活动等等。

真正做到培训与教学同步，把教师的专业发展与课程改革的需要统一起来。

四、校本培训的具体方式：集中培训式、问题**式、专题研修式、课题研究式、现场诊断式、任务驱动式、资源共享式、经验分享式、案例研讨式、菜单式、对话交流式、师徒结对式、师范模仿式、情景体验式、竞赛活动式、自修反思式、跟踪指导式。

常见的几种形式：

1．诊断反省模式。教师就教学中的问题进行诊断、反思。这种诊断可以是自我诊断，也可以是和他人共同诊断。通过诊断，受训者进行自我反思，促进发展。

培训题目：创设情境，习得英语

在实践中，我们认为“录像反思”是教师提高自我诊断、自我反思能力的一种有效的方式。我们给任课教师录像摄下教师上课的真实情形，之后让教师针对录像课，进行自我诊断分析和集体诊断寻找本节课的成功与失败，反思自己的教学行为。

培训形式：邀请合作伙伴进课堂。上课教师邀请自己的合作者、朋友或领导走进课堂。与自己一同针对研究的内容、解决的问题进行诊断分析。

自我诊断、自我反思是教师主动发展的一种能力。通过这类培训能很好地推动教师诊断、反思能力的提高。通过教师自己的诊断、反思，加之他人的诊断评析，就比较容易发现教师教学中存在的问题。

在这类培训中，不仅上课教师收获很大，而且其他评议教师也会自觉地转变观念，改变教学方式，规范自己的教学行为，同时还强化了教师的合作意识。】

2．对话交流，它是以教学实践中的共性问题和突出问题为切入点，引导广大教师展开平等、坦诚的心灵对话与思想碰撞，在各种观点的交锋中。通过个人的反思领悟，达成共识。在这一过程中，教师主动把自己在教学实践中遇到的问题、困惑提出来，大家分析讨论、共同研究，寻求解决问题与困惑的办法。

这种主动交流的教研活动具有几个明显的特点：研究内容与教师的日常教学紧密联系，充分接纳教师的各种观点，并在各种观点交锋碰撞中，解决问题，形成共识；教师在教研活动中成为问题的发现者。解决问题的研究者、参与者，同时可以得到同伴的帮助，有效地促进自身专业水平的提升。

、骨干培训模式。

这种模式旨在充分发挥骨干教师的作用。在培训中，我们邀请各学科骨干教师与培训者展开对话。骨干教师围绕培训的主题，就教师的提问谈他们的思考和实践。

进行现身说法。在平等的对话中，受训者很容易接受先进的教学理念。

为了让教师尽快成才，戎为教育教学能手，采取结对子的形式进行培养，选配爱岗敬业、业务精、能力强的教学骨干与青年教师结成青蓝对子。议措施、带业务、传经验，充分发挥骨干教师带头示范作用与指导监督作用。让业绩突出的“最佳师徒对子”展示成果，给予奖励，颁发证书。

这样既促进青年教师尽快成长，挑起大梁，也促使师傅不断进取。

让骨干教师担当培训者，一是肯定骨干教师的作用，充分发挥教育资源的功能。二是通过培训促进骨干教师的继续学习因为骨干教师在对他人进行培训的过程中，自身也得到了提高和发展。根据教师在教育教学**现的问题及时进行有针对性的培训。

】、“以问题为中心”的培训模式。“以问题为中心”的培训模式主张“先问题，后学习”，即在培训者指导下，学员从教育实践中选择教育问题，并以“解决问题”为中心展开主动**式的综合学习。问题是教师培训的起点，也是确定培训内容的依据。

学员参与问题的选择和培训内容的确定，根据自身在课程改革教学实践中遇到的问题来进行综合性的学习。问题确定以后，培训者通过一定的途径把问题呈现给学员，培训者和学员同时面对不确定的问题解决过程，每个人都有极大的思维和尝试空间，共同进步，双方受益。与传统培训模式不同，在“以问题为中心”的培训模式中，培训者没有固定讲课任务，做的是动态的协调、督促、协助工作，这看似很超脱，实际上在培训前必须进行更深入地研究和精心地。

设计，对培训者的创造性和探索性提出了更高的要求。

、“菜单式”培训模式。“菜单式”培训模式的实质在于从课程改革的特点和实际需要出发，激发学员的内在动机，针对不同学员的需要实施培训，使学员的求知欲望转化为培训的有用资源。“菜单式”培训模式融理论的强化培训和需求的选题培训为一体。

以教师为本，以教师的发展为宗旨来实现培训的价值目标，以研究为中介和载体，通过“选题──研究──实践”运作来体现研究性学习的理念，适应学习化社会的需要，而且使教师的终身学习形成良性机制。培训顺应信息化时代的需求，注重现代化教学手段的运用，实施网上、网下培训相结合，实行全方位开放式培训。开放式的“菜单选题”:

培训专题来自于学员，采用诸如“你需要什么专题的培训”的问卷调查，了解学员的培训要求，从中选取有代表性的内容确定为培训专题。开放式的研究过程：突出学员在培训中的主体性，摒弃传统的单向知识传授式培训的弊端，从而提高教师的整体素质和开拓创新能力。

开放式的实践：走出封闭式的小课堂培训，通过案例分析、参观考察、现场观摩、实践作业、跟踪反馈等多种形式，把教育实践当作大课堂，组织开展。

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