一、校本教师培训的产生和发展。
校本教师培训的两种含义（ｐ３地点、培训内容。
将中小学教师集中起来由大学或教师机构进行培训的方式，往往理论与实践脱节，难以应付复杂的教育实践，解决教育问题，教师自主性得不到发挥。教师专业化要更注重教学专业化的内涵发展。
因为进修课程设计只考虑共性而不完全适合特殊需要，脱离学校特定条件，即使有时收获很大，也不能发挥效果。继续教育应从实际需要出发，由中小学发起，利用一切资源，加强与大学及其他机构的合作。
英国谢菲尔德大学教育学院的“六阶段培训模式” （
二、校本教师培训的基本理念与条件。
校本教师培训的初衷在于解决教育理论与实践的二元分离，其理论假设是：高等院校为教育理论的增长提供了充足的条件，而中小学则为教学实践的培养负责。
校本教师培训的基本特征是大中小学之间的伙伴关系。根据重心的不同，有英国（学校为主）和美国（专业发展学校）两种模式。
思考：天河缺乏的是教育理论实践之集大成者。
三、美专业发展学校的理论假设ｐ３４
１．反思性实践。
２０世纪８０年代从美英等国兴起，理论源头是杜威，吸收了认知心理学、批判理论、后现代主义等流派的营养。反思性教师不仅具有课堂教学知识、技能与技巧，而且还具有对自己的教学方法、教育内容进行反思、研究、改进的能力。其基本假设是：
每个实践者对教学都有一种基本认识。
对于教学的认识是在中小学形成的。
教学就是学习，教师的学习需要有系统，学院化。
教师的学习需要以问题基础，提供问题解决的方向。
２．合作（核心概念）
中小学和大学在课程改革、在职培训、共享信息、共同变革等方面存在广泛的合作空间和需要。
科研和教学不可脱离。教师在日常教学中建构起来的反思性实践知识是有价值的。
（搞纯研究的教授在价值观、学术取向与中小学教师培养工作有很大的分歧。重研究轻教学，以“publish or perish”――不发表学术论著就站不住脚”为宗旨）
思考：教师专业发展除了上面所说的合作外，我想在实际中还有更重要的另外一方面，即：教师之间的合作。合作不仅仅是共享信息，更重要的是通过经常**来实现共同发展。
四、研究教师专业发展学者的三种取向。
１、理智取向。
在分析了是知识和技能使医学和法律专业拥有今天的社会地位和权力后，提出：教师欲进行有效教学，就是拥有最为基本的两类知识：学科知识（content knowledge）和教育知识(pedagogical《教师的，教育学的，教学法的》 knowledge),所以，教师要通过正规的培训（职前的或在职的），向专家（如大学学者）学习某一学科的这两类知识。
因此，这种取向关心的核心问题是：什么样的知识对教学是必须的。
２、实践－反思取向。
持这种取向的学者对教师专业发展的态度有两个共同特点：一是对实践（practice）关注，二是主张以各种方式促发教师的反思（reflection）。他们关心的核心问题是：
教师实际知道些什么，认为：影响教师专业活动的知识、理念，不是通过外面专家获得，而主要依赖教师个人或合作的“发现”，即通过反思，促使教师对自己的专业活动直至相关的事物有更为深入的理解（understanding），发现其中的意义(meaning)。
自我式反思性活动有：写日志（journal keeping），传记(biography)、构想(picturing)、文献分析(document analysis)。
合作式反思性活动有：讲故事、信件交流、教师晤谈（teacher interviews）、参与观察(participant observation)，还有合作自传（collaborative autobiography），即一组教师一起围绕目前工作的背景，当前正使用的课程，所信奉的教育理论，过去的个人和专业生活等主题写出自我描述性的文字，然后进行批判性的评论。
３、生态取向。
更为宏观的视角，对教师发展的具体内容讨论不多，更为关心专业发展的方式或途径。常用术语非“知识”、“实践”或“反思”，而是“文化”culture、“社群”community、“合作”collaboration与“背景”context。认为：
教师并非孤立地形成与改进其教学的策略与风格（个别性反思），而有赖于构建一种合作的“教学文化”或“教师文化”。
哈格瑞沃斯2023年分析了四种教师文化，即：
个人主义文化：教师之间相互隔离，教师的主要精力用于处理自己课堂里的事务。
分化的文化：教师工作处于相互分立、有时为争取资源或权力而相互竞争。
合作的文化：教师之间开放、互信和支持。
硬造的合作：教师被要求按行政人员的意图与兴趣进行合作。
思考：对教师专业发展的三种取向适应于教师专业发展的不同阶段。不同的教师文化将决定不同的教研模式。
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