1林徽因的《窗子之外》你我人称的转变，属于叙事学的范畴吗？
叙事学的基本范畴包括叙事方式、叙事角度、叙事话语。
叙述角度的变换指叙述中人称发生变换，比如，本来是以第二人称叙述，突然一个情景却以主人公即第一人称的角度叙述。这种角度的变换，可以改变故事氛围和人物情绪，给读者身临其境的感觉。
窗子之外》你、我的代表了两种不同的人生视角，**自己生活的视角和**他人生活的视角。窗外是劳作、奔波、挣扎、穷苦，窗内是奢侈、悠闲、烦闷、无聊。这是两个世界，两种生活。
蕴含着作者的态度：窗里窗外是两个世界，窗外的人无法理解窗内，窗内的人也无法走进窗外，我们只能以一个旁观者的角度对待世界，不要以为自己真正的解了什么而私下满足，“天知道那是罪过”。
空子内外有永远不能消除的隔阂，如你与我的距离。窗外有那么多的事物，充满了生趣，那么多的颜色，所有的一切是那么令人向往。可我，只是一个旁观者，坐在窗子里只能呆呆的看着的旁观者。
窗外的一切都与我无关，“我”不能体会到其中的快乐，也不能体会到辛酸，痛苦，这多彩的窗外世界并不属于“我”，因为“我”只是一个旁观者！
在这里应当注意的是，第二人称叙述不能简单地等同于无焦点叙述，因为有的第二人称叙述实际上采用的是内在式焦点叙述的方式；而有的第一人称叙述的叙述者却以旁观者的身份出现，因而使得叙述实际上靠拢了无焦点叙述的方式。在此基础上进一步分析在同一部作品中叙述视角和人称变换的情况。由于视角不同，读者所处的地位、所产生的心理效果也不同。
因此，在同一部作品中视角的变换会使读者的视角与兴趣也随之变换，从而获得更多的阅读趣。
因此，《窗子之外》你我人称的转变是属于叙事角度。
2学习任务群提出的缘起是什么？
1、缘起于“三维目标的融合与提升”。《普通高中语文课程标准(2023年版))在“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”三维目标的基础上，构建了新的目标体系，但是，在具体的课程实施中，三维目标的落实遇到一些困难，主要在于三维目标融合的路径不太清晰，不少语文课不过是在“双基”的基础上，增加了一些情感态度价值观的元素。三维目标怎样有机融合，仍然是值得**的问题。
这次课程标准提炼的语文核心素养，本身就是对三维目标的发展与超越，也为课程实施提供了新的路径，学习任务群改变了以往语文课程设计以“双基”为纲，或者以文本为纲的课程设计思路，坚持以核心素养为纲的大单元设计，体现了对三维目标的融合与提升。
2、缘起于“诸多语文要素的有机整合”.语文学习任务群并不是不要语文知识和技能，而是要还一一个完整的丰富的语文。语文学习任务。
群改变了知识点、能力点的组织形式。
3、缘起于“主题统领的内容选择与组织”。任务群在主题统领下，以学习为主线，将诸多语文教育元素，为越来越多的人所接受。普遍认为，灌输与训练的方法不能适应培养学生核心素养的要求，而深度学习则有利于学生核心素养的形成与发展。
学习任务群正是要引导语文教学的改变，使语文学习成为真实情境中的深度学习。
总之，“学习任务群”是为学生素养的生成、发展和提升创建真实的情景，提出具体的学习任务，在教师的组织和引导下，由学生自主学习，自己体验，自己总结、建构知识，最终积累言语经验，转为能力，生成素养。语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。
普通高中语文课程是在义务教育的基础，上进一步提高语文素养，能在生活学习和工作中正确、熟练、有效地运用祖国语言文字，形成良好的思想道德修养和科学人文修养，为各身学习和有个性的发展真定基础，为传承和发展中华文化、增强民族面采力和创造力发挥应有的作用。学习任务群并不是语文知识点、能力点的线性找列，而是以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。通文学习任务群既体现了祖国语文教育的特点和传统，也体现了世界教育发展的趋势，体现了学习科学研究的最新成果。
语文学习任务群正是基于语文核心素养的单元设计。
3语文学习任务群的特点。
普通高中语文课程标准》（2017版）以18个语文学习任务群构成内容标准，但是，任务群并不是语文知识点能力点的线性排列，而是以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。
语文学习任务群既体现了祖国语文教育的特点和传统，也体现了世界教育发展的趋势，体现了学习科学研究的最新成果。
一、语文核心素养为纲的大单元设计。
钟启泉先生把单元设计看成是基于核心素养的课程发展的重要环节。他说：在“核心素养—课程标准—单元设计—学习评价”这一环环相扣的教师教育活动的基本链环中，单元设计处于关键的地位。
而这里所倡导的“单元设计”与以往教材的内容单元有所不同，正如崔允漷老师说，最大的差异在于划分单元的依据不只是内容，而是立足学科核心素养，整合目标、任务、情境与内容的教学单位。或者说，一个单元就是一个指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞。语文学习任务群正是基于语文核心素养的单元设计。
1.三维目标的融合与提升。
2023年版《普通高中语文课程标准》在“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”三维目标的基础上，构建了新的目标体系，但是，在具体的课程实施中，三维目标的落实遇到一些困难，主要在于三维目标融合的路径不太清晰，不少的语文课不过是在双基的基础上，增加了一些情感态度价值观的元素。三维目标怎样有机融合，仍然是值得**的问题。这次课程标准提炼的语文核心素养，本身就是对三维目标的发展与超越，也为课程实施提供了新的路径。
学习任务群改变以往语文课程设计以双基为纲，或者以文本为纲的课程设计思路，坚持以核心素养为纲的大单元设计，体现了对三维目标的融合与提升。比如，任务群“语言积累、梳理与**”，“旨在使学生养成巩固和丰富语言积累、梳理语言现象的习惯，在观察、探索语言文字现象，发现语言文字运用问题的过程中，自主积累语文知识，**语言文字运用规律，增强对语言文字运用的敏感性，提高**、发现的能力，感受祖国语言文字的独特魅力，增强热爱祖国语言文字的感情。”不难看出，任务群以发展学生的“语言建构与运用”素养为主，同时，也重视学生“思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”素养的发展。
在这个过程中，语文知识与技能、语文学习方法与习惯、语文学习体验**的过程、情感态度价值观都融为一体，很难拆分。
祖国语文教育本就有文以载道、以文化人的传统，语文教育与道德教育、历史教育、哲学教育融合在一起，所谓文史哲不分。工业文明以来的学校教育，使语文能够独立设科，这是很大的进步。但是，大机器的生产方式不断强化，技术主义、工具理性过多侵入语文课程，突出了语文知识点、能力点的线性排列与逐项训练，使得语文教育中人文精神逐步失落。
语文新课程强调语文的工具性与人文性的统一，注重三个维度教育目标的融合，突出语文核心素养的培养，不但体现了新时代的要求，也符合语文教育的特点和传统。
2.诸多语文要素的有机整合。
祖国语文的元素是丰富的，这些丰富多彩的元素有机组合，成就了祖国语文的绚丽多姿血肉丰满。为了教育的方便，把这些语文元素抽取出来，按照“字词句篇语修逻文听说读写”12个方面，组成一个清晰的知识能力体系。再按照这个体系组织教学和考试，一课一得，当堂训练，按点考查，不能说没有效果。
但是，语文就不再是血肉丰满，不再是绚丽多姿，成为干巴巴的知识条文与单调机械的训练。而且，12条线索的知识能力，形成12个语文的子系统。不可避免的子系统封闭与膨胀，终于肢解了活生生的语文。
语文学习任务群并不是不要语文知识和技能，而是要还一个完整的丰富的语文。12个方面的知识和技能之间本来就存在着千丝万缕的联系，有时候甚至是融为一体，很难区分。读孟子的“生我所欲也”，在惊叹于他的遣词、修辞之妙的同时，我们也会体会到字里行间的逻辑力量。
我们在说“一头牛”“一尾鱼”“一支笔”“一方印”的时候，会认为是量词运用恰当，也会体会到修辞的美妙。对于赋比兴，我们也常常会从修辞或是文体不同的角度去讨论。当然，学习语文还不仅仅是学习这12个方面的知识和技能，语文的学习内容还需要精心选择。
即便就知识而言，就有一个根据新的知识观去重建语文的知识体系的问题，既需要考虑陈述性知识、程序性知识，也需要考虑默会的知识，还需要更新一些陈旧的知识。
语文学习任务群改变了知识点能力点的组织形式。如果不跳出知识点能力点的12条线的习惯性思维，也许会去质疑任务群里知识组织的序列，也许认为它是一团混沌。然而，正如d﹒霍夫施塔特所说的那样：
“在表现的有序背后埋藏着一种奇异的混沌；而在混沌的深处又埋藏着一种更奇异的秩序。”主题统领、学生的语文实践（也就是语文应用）为主线、板块式结构，也许会给我们带来新的惊喜。
3.主题统领的内容选择与组织。
依据2003版《普通高中语文课程标准》编写的大多版本教材采用了人文主题组元的方式，以人文主题统领相关教育内容，在特定的主题情境中开展教学。每套教材都完成了课程标准规定的课程目标与内容，这就给我们以很好的启发：不以知识点能力点组织教材也是可行的。
这些教材里的主题，很富有张力，能够承载丰富的语文教育内容。如：“家国情怀”“乡土田园”（北师大版），“祖国土”“语言，存在的家园”“文明的对话”（苏教版），“和平的祈祷”“灵魂的对白”（苏教版），“生命之美”“平民意识”“浩然正气”（上海版），“文明的踪迹”“生命赞歌”（鲁人版），“青春岁月”“多彩的人生”“梦想与追求”（北师大版），“领悟亲情”“读书生活”（上海版），“认识自我”（粤教版），等等。
同时，单元主题的语文内涵与指向性非常清晰。比如：“跨越时空的美丽”“灵魂的对白”“月是故乡明”“向青春举杯”“获得教养的途径”等等。
任务群在主题统领下，以学习为主线，将诸多语文教育的元素，有机融入主题单元，形成了新的秩序。这是复杂性思维的产物。列维-斯特劳斯说，“多重意识”的思维能够并愿意在几个层次上同时对周围环境作出反应，并在这一过程中构造一幅精细的令我们大惑不解的“世界图画”。
他还说：“管弦乐队的乐谱如果要有意义，必须历时性地沿一轴线（即，一页接一页、从左到右地）阅读，同时又必须共时性地沿着另一轴线阅读，所有垂直地写出的音符组成一个总的组合单位，即一束关系。”任务群正是这样的交响乐，而不是12种乐器的轮番独奏。
课程标准设计的18个任务群，又何尝不是由18个大的主题统领？仔细分析一下就会发现，每一个任务群都整合了诸多语文教育的元素，12方面的知识和技能都不缺，而且按照学习为主线来组织，一点也不乱，这是一种新的奇异的秩序。
二、真实语文生活情境中的深度学习。
新的学习科学提出的深度学习的理论，已经逐步为越来越多的人所接受。普遍认为，灌输与训练的方法，不能适应培养学生核心素养的要求，而深度学习则有利于学生核心素养的形成与发展。学习任务群正是要引导语文教学的改变，使语文学习成为真实情境中的深度学习。
1.让学习发生在真实的语文生活之中。
普通高中语文课程标准》（2017版）要求：“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语文的特点和运用规律”，特别强调在真实的语言运用情境中学习语文。因为语文课程就是学习语言运用的课程，而语文的运用，又存在于每个人每日每时的生活之中。
生活中的语文运用无处不有、无时不在。在真实的语文运用情境中学习语文，不但能够激发学生的学习兴趣，增强学习的目的性、问题意识、任务意识，而且学以致用，便于知识的建构与能力的提高。反之，如果语文学习离开了真实的生活，只是几条抽象的条文，对于提高学生的语文能力没有太多的用处，当然，也不利于学生语文素养的形成与发展。
任务群“实用性阅读与交流”在“教学提示”中建议：教学以社会情境中的学生**性学习活动为主，合理安排阅读、调查、讨论、写作、口语交际等活动。新闻传媒类内容，在分析与研究当代社会传媒的过程中学习。
如自主选择、分析研究一份报纸或一个**一周内容。分析其栏目设置、文体构成、内容的价值取向，撰写文字分析报告，多**展示交流。推荐最精彩一个栏目，不同体裁的精彩文章1-2篇，并说明理由。
尝试选择传统**和新**写作。这完全是是真实生活情境中真实的语文生活。完全有理由相信，这比“文体知识+范文+模仿写作”的套路，效果要好得多。
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