关于小学教师对学生课堂评价的教育调查。
一、导言。一)调查目的:
为了更好的促进学生成长、小学教师专业发展及提高课堂教学质量,调查小学教师对学生的评价语言,以便于了解教师课堂评价语对学生的影响,并根据资料分析给予相关的建议,关于小学教师对学生课堂评价的教育调查。
一、导言。一)调查目的:
为了更好的促进学生成长、小学教师专业发展及提高课堂教学质量,调查小学教师对学生的评价语言,以便于了解教师课堂评价语对学生的影响,并根据资料分析给予相关的建议,以使小学教师对学生的评价更加合理化。
二)调查意义:
通过该调查,促进小学教师有目的性、有针对性地不断完善教育评价语言,有效地提高教师的教学质量和业务水平,也为小学生的身心发展提供更多优质的环境。
三)调查任务:
从学生着手,调查小学教师课堂教学评价语是否得当、存在哪些方面的问题及对学生的影响,并整理数据,分析数据,得出结论。
四)调查地点:
长春市树勋小学。
五)调查对象:
小学四年级、五年级、六年级133名学生。
六)调查方法及方式:
采用学生问卷的方式。问卷调查分别在3个班进行,共发问卷133份,**有效问卷133份,接近理想的高校样本数。
二、主体。一)课堂评价语。
1.概念的界定。
我们一般认为,教师评价学生的学业、行为时使用的语言成为评价语。而关于课堂教学评价语,主要是指在课堂教学中,教师对学生在课堂上的各种表现,如对问题的回答所进行的语言评价。
二)调查背景。
在课堂教学实践中,评价语因其直接、快捷等特点而成为课堂教学中使用频率最高的评价方式。而且小学生由于受生理、心理发展水平的限制,他们一般都不太关心自己的行为习惯,但却非常关注教师对自己及他人的行为表现的评价。他们喜欢把教师的赞誉、夸奖看做是自己积极行为的结果。
因此,课堂评价语在小学课堂上非常重要,有其存在的意义。
对于学生来说,有效地评价语不但可以开启学生积极的学习心智,是学生产生愉悦的学习情绪,引发学生向上的学习动力,建立足够的学习自信,而且可以使学生变无视自我为认识自我,变被动接受为主动参与,变消极无为为积极进取,变自发萌动为自觉进步。对于教师来说,评价语的有效使用能够活跃课堂气氛,使教有主导、教有指向、教有成效。
但是,根据查阅资料和我们以前的经验得知,小学教师对学生的课堂评价语存在着诸多问题,概括起来主要表现在以下几个方面:
1.评价语言单一。我们都有这样一种感觉,平时在教学时,对于学生的回答,教师大都只会用“好”、“很好”、“真聪明”、“你真棒”等两三个字的评价语,除此之外,几乎不存在其他的评价方式。
这样单一的评价语,对于低年级的小朋友或许比较有效,因为低年级的小朋友思维还不够成熟,他们的想法比较简单,一听到老师表扬自己了,就会比较开心。但对于小学高年级的学生,这种评价语作用就不大了。教师单一的评价语,已经不能够满足他们情感的需求,久而久之,评价语就会失去它的激励作用。
2.忽视学生的表现,不作任何评价。在传统的课堂教学中,教师为了节省时间,省去对学生的评价。
比如在英语课上,教师对学生进行了大量的提问,当学生回答完他的问题之后,直接朝学生做个手势说“sit down.”学生是需要被肯定的,但当他们得到的仅是一次次冷淡的“sit down.”后,他们回答问题的热情怎么会再次高涨?
新课程理念指出,在评价时要尊重学生的个体差异,促进每个学生的健康发展。在课堂教学中,教师不能用一种简单的、惯用的方式去评价所有的学生。另外,有些教师在上课过程中,由于各种因素的干扰,不能及时对学生的表现进行评价,而导致学生的积极性受创,这也是课堂评价当中寻在的问题。
3.表扬无处不在。课堂评价的动机和终极目标在于促进学生的发展,所以在实施课堂评价时,要用发展的观点,以发展的眼光,用激励性的方式去评价学生,激发学生的学习热情,让学生找到自尊、找回自信,让他们在充满爱意的激励中,经常得到满足、快乐的体验,洋溢着创造的激情和进取的动力。
但要注意的是,评价要尊重学生,实事求是,不能过滥。比如一堂语文课上,开始到最后始终“表扬声一片”。 学生无论是读了几个词的,还是写了几个字的,无论是答对了一道题的,还是回答了几句话的,教师都无一例外地竖起大拇指,“真好”、“真行”、“你真棒”等称赞声不绝于耳。
也许是出于对学生发言的尊重,也许认为好孩子是夸出来的,老师们都慷慨无私地拿出“赏识”教育的法宝,一味地为学生叫好。 的确,在激励性语言的评价下,即使平庸的孩子也会变得活跃起来。但是,表扬无处不在,天长日久,会使学生的心理达到饱和状态,对过于频繁的的“表扬”无动于衷。
那么,这样的评价语就无激励性可言。
4.评价没有针对性。在一节语文公开课上,上的是《四季》一课,教师的激励性评语可谓热情洋溢。
当学生结结巴巴读完第一段时,教师随即表扬:“你读得真好!”读完四个季节后,教师问学生:
“你们最喜欢哪个季节?”一生答:“老师,我喜欢夏天,因为夏天我可以到河里去游泳。
”教师听了后满意地说:“你真聪明,还会游泳呢!”在这个教学片段中,教师的评价缺乏针对性、准确性,就如一个大帽,扣在学生头上。
像第一个学生,他结巴很长时间才读完“春”这一段,教师还表扬他读得真好,这样的评价显然是不恰当的。这个孩子克服困难、 认真读书的过程才是真正值得表扬的。再看第二个学生,这个学生的聪明之处在于他不仅说出了自己喜欢的季节,还道出了喜欢的理由。
可教师没有准确客观地指出学生的长处及存在的缺点,学生也就错失了一次“扬长避短”的机会。
5.评价不切合实际。在一节数学课上,一个学生回答对了一个较难的题目,这个时候,教师的确应该给予这个学生一定的赞扬。
然而,该教师却用了这样一句评价语:“你将来一定会成为一名数学家!”这样的夸奖太过夸张,将来的事情谁都不能确定。
这位教师如此妄下断言,未免有失偏颇。 而且,这种不切合实际的表扬式评价,久而久之会使学生变得盲目自大、唯我独尊,不利于学生心理的健康发展。
三)调查结果。
采用自编的《关于小学教师对学生评价的调查(学生卷)》对树勋小学四到六年级133名学生进行问卷调查,问卷**130份,**率97.7%。其中四年级占37.
7%,五年级占31.5%,六年级占30.8%,女生48.
5%,男生为51.5%。学生成绩分布情况如右图所示,中等以上学习成绩的学生所占比例为89.
2%。1.单选题统计结果简析。
1)被教师提问次数。
被教师提问的频率中,经常被提问的占到比例的54.6%,并且在各个年级和性别的分布上没有显著性差异。
2)主动回答问题的频率。
在主动回答问题的频率中,主动回答的比例为,52.8%,并且在各个年级和性别上,都没有显著性差异。
3)老师给予回答问题同学反馈的频率。
教师给学生的反馈,经常性的反馈占到64.3%,并且在此维度上,不同年级之间具有显著性的差异,f(2,126)=8.270,p=0.
0001,不同年级之间差异性显著,并且,在之后的两两分析中发现,四年级与五年级以及四年级与六年级之间的简单效应显著,五年级得到的经常性反馈最多,四年级最少,六年级次之。
4)在受到表扬或者批评时的心理感受。
在受到表扬时,感觉到高兴的比例为94.6%,在受到批评是,感受到的伤心的比例为88.5%,略低于受到表扬时的心理感受。
并且,表扬时的心理感受,在性别,年级以及成绩所处水平上,没有显著性差异。但是,受到批评时的心理感受却存在差异,在受到批评时,性别的主效应显著,f(1,128)=5.324,p=0.
022.女生感到伤心的比例要大于男生。 年级上的主效应也显著,f(2,127)=3.
525,p=0.032, 五年级学生会更在乎,所感受到的伤心更多。
5)老师会把你和其他同学比较吗。
在这一问题中,感受到总是和经常的学生比例为23.6%,此问题在年级、性别以及成绩维度上没有显著性的差异。
6)在意老师评价的程度。
比较在意和在意老师评价的学生占到总比例的93.8,此问题在年级、性别以及成绩维度上没有显著性的差异。
7)班级排座位的依据。
排座位的依据主要是根据学生的视力和身高这两种学生的自然特征。在年级维度上存在着显著性差异,六年级主要是以身高和行为为依据。在六年级,学生之间的身高差异变的明显,特别是男女生之间的差异增大。
8)教师评价的影响程度。
教师评价的影响程度中,认为很大和比较大的比例为53.5%,其中,优秀学生、中等偏上学生和中等学生之间有显著差异,f(4,124)=2.507,p=0.
045.教师的评价对于优秀学生和中等偏上学生具有更大的影响力。
2多选题分析结果简析。
1)课堂上,教师通常表扬哪些学生。
根据统计结果,教师经常表扬的是认真听话、积极回答问题,成绩优秀,进步明显,刻苦学习,团结同学的学生。这些方面,都是积极的方面,是对学生行为表现的一种积极反馈。
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