江西师范。
二十世纪六十年代以来，随着人文主义心理学在第二语言习得中的运用，广大研究者和语言教师对影响学生语言学习的情感因素表现出了极大的兴趣，而焦。
虑作为其中一个重要成分，已经引起了国内外广大学者们的广泛关注。本文在回顾了外语焦虑相关研究的基础上，**我国大学英语专业三年级学生的英语学习焦虑问题。根据 horwitz(1986) 提出的外语课堂焦虑量表（flcas）的理论模式，本文试图旨在调查：
（1）目前高校英语专业三年级学生的英语学习。
焦虑状况；（2）英语课堂焦虑中交际畏惧、考试焦虑和负评价恐惧的分布情况；（3）英语学习焦虑与学生英语成绩之间的关系；（4）男、女英语专业学生在英语学习焦虑上是否存在显著性差异。研究的目的在于客观而全面地认识外语焦虑的本质及其对高校英语专业学生英语学习的影响，以便更好地帮助语言教师和学生寻找到缓解英语学习焦虑的途径。本研究采用定量研究和定性研究相结合的方式，对江西师范大学 04 级的 150名英语专业学生进行调查。
定量研究以问卷为主，包括学习者个人背景情况调查。
表和 horwitz(1986)设计的外语课堂焦虑量表。所有数据使用社会学统计软件spss13.0 进行处理：
分别运用描述性统计学、相关性分析和独立样本 t 检验的统计学方法分析数据，从而一一回答本研究提出的问题。 定性研究采用一对一的访谈形式对 6 名受试者进行调查，目的在于补充验证定量研究的结果。本文主要取得以下研究结果：
（1）我国高校英语专业三年级学生在英语学习过程中或多或少都经受着英语学习焦虑的困扰；（2）在英语课堂焦虑的三个方面中，交际畏惧最为突出，而考试焦虑则不显著；（3）学生英语成绩与英语学习焦虑呈负相关，成绩越差，其焦虑度越高，反之亦然；（4）性别与英语学习焦虑呈显著性相关，男生英语学习焦虑程度明显高于女生。基于上述研究结果，本文作者指出：在高校英语教学中，英语教师为了帮助学生缓解其英语学习焦虑，应尽可能地创造轻松活泼的课堂气氛，进行适当的课堂评价，帮助学生意识到语言焦虑的存在，增强其学好英语的自信心，同时加强男生和女生的互动。
只有这样才能提高学生的英语学习效率。
一、焦虑及语言焦虑。
焦虑是一种情感状态，“一种仅仅与某一对象间接相关的畏惧或模糊恐惧感”(scovel 1978:34),“伴随着神经系统自动激发而产生的紧张、恐惧、胆怯及担忧等主观感觉”(horwitz et al 1986:125)。
在总结前人研究成果的基础上王银泉、万玉书指出：“焦虑又称心理异常，是个体由于预期不能达到目标或者不能克服障碍的威胁使得其自尊心与自信心受挫，或使失败感和内疚感增加而形成的紧张不安、带有恐惧感的情绪状态。”[1]这些观点的共同之处是都从心理学角度来分析看待焦虑，它们指的大多是短暂的、与某一特定条件相联系的情绪状态。
从这些定义来看，焦虑似乎尽是消极的。事实上，它既可以产生积极作用也可能造成消极影响，即可以刺激、促进认知活动也会干扰、阻碍认知活动(如学习)(spielberger 1972)。同年izard提出三类焦虑：
永久性焦虑(trait anxi-ety)、阶段性焦虑(state anxiety)及特定情境焦虑(situation-specific anxiety),并根据由此引起的不同反应如害怕、失望、愤怒、羞愧或激动、兴趣，将其区分为消极与积极两方面。[2]但是，关于语言焦虑及其作用，即焦虑在sll或fll中的影响直至2023年还有定论(hortwitz)。到了2023年，gardner & 第二年他们将其重新描述为：
与二语语境尤其是二语行为有着特殊关系的紧张和畏惧感。
二、对语言焦虑症状的认识。
(一)症状表现。
怎样判断语言焦虑，它的表现形式是什么？对此young提出“外语学习焦虑的外在典型反应。
可以是焦虑的一般症状，如‘学习者手掌心出汗；腹部疼痛；心跳和脉搏加快’”[1],注意力分散如搔。
头、摆弄衣服，目光不敢与人交流，谈话中不懂地适时插话以表达自己的见解等等。此外，它有自。
己独特的反应形式：语音变调，不正常地发音，节奏错乱；无法使用才学不久的词汇，口吃或像小孩。
一样仅说单音节词；有时根本说不出话，只是沉默不语等。horwitz et al (1986)对外语课堂焦虑进。
行了专门研究提出三种外语学习焦虑症状：交际畏惧(communication apprehension),考试焦虑(test
anxiety),和负评价恐惧(fear of negative evalua-tion)。[1]他们的研究表明：有交际畏惧的人更加不愿与人交谈或交往，常常采取交际回避或者退缩的策略；害怕获得否定评价的人会过分关注他人对自己的看法，有显著的自我知觉，往往进行极端的自我否定或自我批评如“我真是太笨了！
”(ox-ford 1999);考试焦虑的典型反应则是考前一直想上洗手间，考试过程中受认知意识干扰信息加工。
过程紊乱，不能合理组织材料，无法专心答题。[3]
(二)从认知角度分析症状原因。
为什么会产生语言焦虑？答案是五花八门的。eysenck (1979)从认知角度对此进行了分析，认为焦虑者受认知意识干扰，将自己的注意力分成与任务相关的认知(task-related cognition)及与自我相关的认知(self-related cognition)两个部分，伴随着焦虑而产生的担忧及其他与任务无关的认知活动总是影响行为表现的质量。
之所以会这样，主要是因为在认知加工过程中与任务无关的信息和与任务相关的信息相互竞争抢占空间。他还指出焦虑的学生意识到这种干扰并试图通过加强努力来弥补。为此，bailey (1983认为如果增加的努力超过认知过程带来的不良效应则有助于学生的行为表现。
然而，hortwitz et al(1986) &price (1991)分别报告说焦虑学生的额外学习并不反映这种努力，即受认知干扰的学生，勤未必能补拙。
三、语言焦虑对外语学习的影响。
最初的研究由于用来实验的语言、教与学的。
方法及测量侧重点的不同，对语言焦虑的影响得出的结论常常是“混杂而模糊的”(scovel 1978)甚。
至是相互矛盾的。但总的说来，语言焦虑对外语学习有很大的影响，并且同普通焦虑一样，它也是。
一把双刃剑，具有消极和积极的双重性。许多学者如bailey (1983,) horwitz et al (1986)及price(1991)等都认为各种水平(不论高低与好坏)的学生都存在焦虑现象，且遍及语言学习这一认知活动的编码、储存及提取的每一个环节，尤其是涉及到自我形象的时候，如在口语考试中。 其中对语言焦虑持消极态度的人占绝大多数。
例如tucker et al(1976)发现语言焦虑与标准的水平测试成绩之间存在负相关；同年，gardneret al (gardner, smythe, clement & glicksman1976:202)报告说“法语课堂焦虑感的反比例关系表明越是焦虑的学生语言技能越不熟练”;十年后，horwitz et al发现语言焦虑会导致学生故意推。
迟语言学习或转换专业，在外语课堂上回避交际或退缩，害怕得到负评价而产生过激的自我否定，考试中无法正常发挥等(上文已提过);campbell& ortiz(1991)预计半数以上的语言学习者经历各种不同水平语言焦虑的消极影响；reid(1999:297)甚至指出“即使在最有利的条件下，学生也会经历破坏性的焦虑”;krashen则干脆将其列入消极态度的一个组成部分，在他眼里学习者焦虑越低其行为表现就越好，焦虑为零时成效最佳。根据他的情感过滤假说，没有焦虑，学习者情感过滤就会降低，于是摄入与产出就越好。
stevick(1976)也提出了类似的观点，他还进一步指出：这种摄入会有更深的影响。 虽然否定的声音很高，但也不乏肯定的呼声。
有研究发现有时焦虑学生比无焦虑学生做得更好，前提条件是学习者能力水平比较高。在这种条件下焦虑很可能是产生语言活动的激励因素。如spielberger(1966)发现焦虑感的影响随着学习者能力水平的变化而变化。
对于能力高的学习者，焦虑具有促进性作用的倾向；而对于能力低的(尤其是中等水平的)学习者，焦虑感常常会与语言表现差甚至失败相联系。这与scovel(1978:
116)的观点是一致的：他认为焦虑感在不同的学习阶段有不同的影响，在高水平阶段表现得更加。
具有促进性，而在开始阶段则表现得更加具有消极性或妨碍性。可能高水平的学习者有各种各样。
的语言行为，能够让他们更灵活地应付各种产生。
焦虑的情境。促进性焦虑鼓励学习者努力完成新的学习任务；它引导学习者自觉地产生接近行为。
相反地，消极性或妨碍性焦虑激励学习者逃离新的学习任务；它刺激学习者在情感上采用避让行为(p.119)。chastain (1975)在调查语言测试成绩与焦虑之间的关系后也得出结论：
适当的焦虑是有益的。[3]
还有一些人持的观点既非否定又非肯定。sparks & ganschow (1991;1993)的语言编码缺陷假说(linguistic coding deficit hypothesis)则认为语言焦虑只不过处于“不幸的次要作用的地位”真正对语言学习的个体差异起主要作用的是语言能力。macintyre & gardner (1991)也提出：
当语言能力与学习动机在学习中起主要作用时，焦虑在学习者对外语的初次体验中作用极小；如果接下来的经历不如人意，消极的语言焦虑才得以发展。有的人甚至认为语言焦虑是语言学习成效低的结果而非原因。而leary (1990) &levitt (1980)认为它们是相互影响，互为反面，循环反复的，即语言焦虑既可能是原因也可能是结果。
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