摘要针对氧化还原的教学现状，依据有关理论，重新设计了氧化还原的认知结构和实施过程，并通过具体实践和效果评估进行了试验研究，以教学设计的校本研究方式呈现了研究结果。
关键词认知结构氧化还原表征。
1问题的提出。
作为化学知识体系中概念学习的重要组成部分，氧化还原的教学现状未能尽如人意。尽管部分学生通过多次强化，以耗费更多的脑力资源为代价，达到了知识教学目标的要求，但其认知结构的建立总体上是机械的，不利于同化的。特别是以化合价作为“先行组织者”的引导材料使用不够，对有一定层次和关联关系的认知结构没有充分组织起来，影响到认知结构的清晰性和稳定性，在后续的元素化合物知识和电化学学习中难于正向迁移。
故此，笔者在氧化还原的教学设计中对认知结构的建立作了一些尝试，以求有所改进。
2理论基础。
认知结构的发展理论可追溯到皮亚杰的发生认识论，体现了认知结构发展的本质。布鲁纳从最一般的意义上把存在于头脑中的所有知识看作是整体的认知结构，对认知结构作了最抽象的概括。他对认知结构进行了较为系统的阐述。
奥苏伯尔是认知结构理论具体化的行家，他强调了概括性强、清晰、牢固、具有可辨别性、可利用性的认知结构在学习过程中的作用，并把建立学习者对教材的清晰、牢固的认知结构作为教学的主要任务。奥苏伯尔的有意义学习理论着重强调了认知结构的地位，围绕着认知结构提出的上位学习、下位学习、相关类属学习、 并列结合学习和创造学习等几种学习类型，为新旧知识是如何组织的提供了一条较有说服力的解释［1］。
认知结构的理论要求教学内容的设计要以条理化、结构化和整合化为原则，这一原则并不是要求教学必须从基本的概念和原理教起，而是要以形成结构化、层次化的认知结构为最终目标和总的设计原则。教学内容的设计可采取2条互逆的途径：由一般到特殊和由特殊到一般的设计顺序，即遵循逐步分化和逐步统合的原则（奥苏伯尔的观点）。
运用这2条途径的共同前提是，教师对学科基本结构和各部分相互关系能精细了解且始终以形成学生优质的认知结构为目标。
学生学科认知结构的建构
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有效搭建学生的认知结构
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