★语文“课标”实验稿与修订稿“评价建议”部分比较：
1.从字数看，实验稿约，修订稿增加到约，约增加。2.从内容看，修订稿以一个总述段阐明了小学语文课程评价的基本理念：
1）明确了语文课程评价的根本目——是为了促进学生学习，改善教师教学。
2）提出了语文课程评价的总要求——应准确反映学生的学习水平和学习状况，全面落实语文课程目标。
3）指出了语文课程评价应遵循的“四项基本原则”——应充分发挥语文课程评价的多重功能，恰当运用多种评价方式，注重评价主体的多元与互动，突出语文课程评价的整体性和综合性。该段后面对“四项基本原则”逐项进行了分段陈述。
4）揭示了语文课程评价的操作要领——要根据不同年龄学生的学习特点，按照不同学段的课程目标，抓住关键，突出重点，采用合适方式，提高评价效率。
5）指明了语文课程评价需要特别注意的问题——应该改变过于重视甄别和选拔的状况，突出评价的诊断和发展功能。
3.从具体建议看，修订稿对识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习分别做出了更加明确细致的阐述。
了解2023年版课标的变化，谈谈你对课标修订的意图的理解。（以下列出了六点变化，你可以选择其中的三点谈谈自己的理解，为什么这样改？）（一）阅读教学是与教科书编者对话的过程。
（二）阅读教学应引领学生钻研文本。（三）阅读教学要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥。（四）阅读教学要关注学生通过多种媒介的阅读，鼓励学生自主选择优秀的阅读材料。
（五）阅读教学评价要关注阅读兴趣与价值取向、阅读方法与习惯，也要关注阅读面和阅读量，以及选择阅读材料的能力。（六）诵读的评价，重点在于提高学生诵读的兴趣。
答题内容：阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”《语文课程标准（2023年版）》明确地在“对话”的维度中增加了“教科书编者”这一视角，就是确立和凸显“编者”的地位和作用。
“教科书编者”不是可有可无的，他在客观上起到一个先导的作用。我们提倡“用教材教”，反对“教教材”，但无论哪种教学方法都离不开教材，教材是教学的主要载体与凭借，而教材，真是教科书编者辛勤劳动的结晶——根据《语文课程标准》，将大体合适的普通文本，精心加工成合适的课文。
眼下，本文细读理论得到了大家的普遍重视。大家基本形成了一致的意见，认为文本细读是教学的起点，教师的文本细读无论多么深刻都是允许的，甚至是提倡的，但要求教师深刻不等于要求学生也深刻，阅读教学只有合适的才是最好的。我们是否可以这样认为，教科书编者在编写教科书时，课文（文本）的第一任细读者就是他们。
正是他们细读了，才有可能编入语文教材，成为“课文”（文本）。在钻研教材、备课时，教师是课文（文本）的第二任细读者。在阅读教学时，学生是课文（文本）的第三任细读者。
我这样的解释，是基于静止的、互为独立的“阅读”这样一个前提出发的。而“阅读教学”不等同于“阅读”，真正的阅读教学，就是教师组织下的、有序的学生、教师、教科书编者和文本之间对话的过程，是一个立体的、交互式的学习、建构过程。
总之，阅读教学的对话维度增加一个“教科书编者”视角，既肯定了教科书编者在语文课程建设中的地位和作用，更重要的是，可以进一步拓展阅读教学资源。在教学中，教师需要常常思考这样一个问题：教科书编者为什么呈现这样一篇课文（文本），而不是呈现另外的阅读材料？
显然，这样的思考对于促进阅读教学有效性的提高，逼近阅读教学的本真是大有裨益的。
特级教师于永正曾说：“课前，老师得先和文本对话，即钻研教材。只有把教材把握好了，才能和学生交流。
我备课没有什么决窍，总是那翻来覆去地诵读、默想，当读出自己的理解、情感，读出文章的妙处，读出自己的惊喜时，我便走进课堂。”的确，语文教师如此可以走。
进文本，但许多语文教师发现：由于思维的惰性，知识和能力的不完备，加之学习科目的众多，学生对语文的学习存在一种隔膜感。教师提出问题后，学生似乎漠不关心，很难进入到文本的**，逼得教师只好通过讲解来完成教学任务，现代教育的精神难以落实，教师们陷入很大的困惑，这也是眼下语文课高耗低效备受指责的原因之一。
如何解决这一教学难题呢？作为一个一线教师，根据个人多年反复地探索，认为可通过以下四种途径来实现。一、明确要求，强化预习有经验的教师深知：
预习是让学生走进文本的前奏。但预习不能采取放羊式，那样收效甚微。正确的做法一是要让学生熟读课文，至少三遍，这样课堂上教师提出问题后学生就比较容易思考。
过去，很多时候，学生一遍课文有的都没读完，去思考教师的提问，显然是很不现实的。二是让学生利用工具书去查找课文生字新词，也可以包括作家作品知识及课文背景等，培养学生的动手能力。
经调查发现，学生古诗文诵读情况不甚乐观，对于教材之外的古诗文能吟诵的更是寥寥无几。更有甚者是知道诗句却忘了诗题或作者，继而张冠李戴。究其原因，社会环境、教师因素、教学方法以及评价改革等是上述情况存在的主要弊病。
教师课堂上的“双主”（学生主体诵读和古诗主体教学）式古诗诵读学习研究也尤为欠缺。
1、社会环境的影响。随着市场经济大潮的冲击，全社会上上下下将兴奋点更多地关注到现代化与西方文化上，中国传统文化几乎无暇顾及。特别是传统文化中的精髓──古典诗文，自上而下一直以来没有给予应有的重视。
正如南怀瑾先生所担忧的：“很是可惜，现代人所认识文化教育的基本目的，只是为了‘谋生’，有好的专业，有高的待遇，或能赚很多的钱。”
2、教材编排的制约。现在我们普遍使用的省教材也存在这种“厚今薄古”的状况。课外阅读内容的选择则较多地呈现无序、随意状态，内容本身之间，与学生学习、生活之间缺乏有机联系，不易引起学生兴趣，也不易记忆、回顾。
而这恰恰是学生学习、诵读、积累古诗文的障碍和难题之一。
3、教师知识的缺陷。由于受到社会环境的影响，教师个人的学习生涯中便缺少传统文化的滋养，古典诗文底蕴丰厚之人鲜见，对古典诗文的文化价值、教育价值、艺术价值等缺乏足够的认识。从以下调查结果就可见一般：
教师掌握的古诗中除因教学接触较多的小学语文课本上的二十余首，及尚为学习时在教科书上学到的个别诗篇外，其他的掌握较少，且篇幅都较短小。作为民族文化的传承者尚且如此，更何况是下一代的**人。
4、教学方法的呆板。教师自身对古诗文价值认识不足，传统文化积淀的“贫血”，教学观念的滞后，必然体现在教学设计和过程的实施中，其主要表现：重内容轻意蕴；重传授轻感悟；重背默，轻诵读。
学生也逐而渐之的“熟识”了古诗文学习的“绝招”，渐渐遗失了对它的“好感”。
5、评价改革的守旧。传统的评价工具──试卷在古诗文方面的测试题，方式十分单一，缺乏综合性，灵活性，只重结果，轻视过程，而且多年来一直保持着“青春颜容”：写课内古诗（整首或其中几个诗句），解释词句。
这一“套路”为师生们所熟悉，加上应试教育根深蒂固的影响，反过来必然影响教与学的内容、形式、方法及效果，也必然使学生对于古诗文的诵读积累存在着局限性。
综合上述原因，使我们的古诗文教学黯然失色，学生对于古诗文的学习也是轻描淡写，而我们民族的传统文化——经典古诗文在缺失“情感”的人们眼中变成了光秃秃的汉字，是那般的索然无味。“无为而教，无为而学”“教之道，无教也”便成为每位教师古诗教学的重点突破口。如何“以诗学诗以诗悟诗以诗解诗读诗用诗”，是我们为人师者应思量的教学之重要目标。
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