苏教版小学四年级作文

《语文课程标准》指出：“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。

”那么，苏教版(国标本)小学语文教材四年级上册的习作部分是如何体现这一理念的呢？这里，我们不妨先来读读教材主编张庆先生在《小学语文教师》2003年第3期上发表的一篇文章——《写作教学中的“乐”和“放”》。

他认为，改革写作教学的“牛鼻子”要确立以学生“自主写作”的新理念。他的文章指出：“所谓‘自主写作’就是学生用自己的眼睛去观察周围的世界，用自己的心灵去感受周围的世界，然后将自己的观察感受所得形诸语言文字。

总之，写作应当是‘自鸣天籁’，是个人情感、灵性的外化。”他提出：改革写作教学就应按《课程标准》的要求，着力在“乐”与“放”上做文章。

他提出：“要真正实现学生的自主写作，就得使写作成为学生感到快乐的活动。学生的写作兴趣一旦被激发起来，感到‘如骨鲠在喉，不吐不快’，他们的写作热情便会进发出来，不可遏止。

”而“要真正实现学生的自主写作，还得大胆放开，也就是说要‘减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达’。真正的自主写作应当是‘情动而辞发’，想怎么写就怎么写，想写啥就写啥。”

将《语文课程标准》关于写作教学的要求和张庆先生的观点聚焦，可以概括为以下的三句话：写作是一项根据日常生活的需要，运用常见的表达方式进行表达和交流的语文实践活动；义务教育阶段的写作教学就是要让学生拥有“具体明确、文从字顺地表述自己的意思”的能力；起步阶段的习作教学应大力提倡自主写作，乐于表达，着力在“乐”与“放”上做文章。在以上的三句话中，写作要根据日常生活的需要，运用常见的表达方式进行表达和交流是写作的原点；让学生拥有“具体明确、文从字顺地表述自己的意思”的能力是要达到的目标；大力提倡自主写作，乐于表达则是教学操作的关键。

这里，重点说说苏教版(国标本)小学语文实验教材四年级上册习作部分是怎样落实写作是根据日常生活的需要，运用常见的表达方式进行表达和交流这一理念的。

大家知道，在小学语文教学领域，作文教学一向是公认的难题。之所以如此，原因是多方面的。但是，作文究竟应该以哪儿为起点，当是关键之中的关键。

其实，关注作文的原点问题，并非今天才有的话题。古代早有“言为心声”、“情动而辞发”的说法。很显然，这里所说的“心声”与“情动”当是作文的发端。

但令人遗憾的是这些见解或说法并没有得到弘扬，更没有得到足够的重视和深入的研究，特别是我们的语文教育由于受“政教合一”科举制度的长期干扰，作文的起点发生了很大的偏移，使它成了“代人立言”的差事，而且此风蔓延至今，并没有根本的改观。走进习作教学的课堂，老师往往是先出示命题，小学生面对老师的命题，不管他愿意不愿意写，有没有东西可写都必须写，都必须按照一定的要求去写。而命题呢，绝大多数是命题者出于某种目的一厢情愿地设想、规定、要求。

学生接到题目以后，先是要对命题的意思进行一番猜测与揣摩，以求对命题的意图有一个“准确”的理解与把握；随后便是在命题限定的范围、时态、数量、重点、中心的圈子里苦苦思索，尽力在自己的头脑中搜寻那些符合命题要求、规定的素材，并最终在规定的时间之内，用规范的书面语言，按照规范的文章样式写出思想健康、中心突出、段落分明、用词准确、首尾呼应、说话得体的文章来，去实现命题者的假设，去适应批阅者的口味。正因为限制和规定如此之多，如此苛刻，常常使他们动辄得咎，很难得到命题者与批阅者的首肯。对一位年纪尚小、生活经验不足、写作能力有限、写作素材和书面语言积淀尚不丰厚的小学生来说不去编，不去抄，不去说那些一百年都不落后的假话、空话和套话来应付还能有什么别的好办法呢？

难怪他们惊呼：作文难、作文难，难于上青天！

形成如此尴尬局面的原因可能有许多，但作文的起点不是地方，指令和限制过多是最为致命的。哪儿是一个人说话、作文的原始基点呢？用一句话便可回答：

个体生存和发展的需要。这既是说话、作文的缘起，也是说话和作文的内在动力。当自己没有需要，或者是需要和要求并不那么强烈时，硬叫你去做，原本有益、有趣的事也会变成一种惩罚或灾难。

比如吃饭，假如你并不想吃，却硬要你吃，再自然不过的吃饭也会变成名副其实的负担和无奈。与此同理，当一个人不想说、不想写的时候，你却逼着他说、他写，除了无可奈何应付与敷衍塞责之外还能有什么良策呢？

为了自身的生存和发展的需要而说、而写，是再自然不过的事情了。语言从**来？文字因何而生？

不都是因人的生存和发展的需要吗？现代科学已经证明：人体在生理学方面有许多地方与其他动物甚至与“植物”系统的活动是相同的，只不过，人是居于其他一切动物之上的“能言动物”。

所以我们说人类的一切行为，包括言语，都是为了生存和发展的需要。正如恩格斯所说：“就个别人说，他的行动的一切动力，都一定要通过他的头脑，一定要转变为他的愿望、动机，才能使他行动起来。

”(见《马克思恩格斯选集》第四卷第247页)因此，一个人说话或写文章必然要有一定言语表述动机的支持。《神经语言学》明确地指出：“言语表述动机就是在语言中表达特定内容的需要，它是言语表述的出发点，是言语表述的必要动力，思想本身也由特定的动机所驱使。

它既是言语交际的心理条件，又是言语表述的起点。”(见王德春、吴本虎、王德林编著的《神经语言学》上海外语教育出版社1997年版第73页)这里所说的言语生成过程中的心理条件就包括着表述动机、词汇选择、语音实现。在这里，表述动机，是指话语中表述特定内容的需要。

例如提出请求、交流信息、陈述思想等；词汇选择是指“在表述动机的驱使下，说话者在组织内部言语的语义时，需要选择合适的词汇单位”(同上，第70页)；而语音实现，即是用语音的形式把自己的内部言语转变为别人可以感知和接受的口头言语。而作文呢，则是以文字编码串的形式去再现自己头脑中的内部言语。因此，作文是一个人在特定表述动机的驱动下，遵循约定俗成的语言规则，选择合适的词语、句子，以及别人可以理解的方式，表述自己的思想情感的过程。

简单地说，作文当是先有表述动机，然后再去遣词造句、谋篇布局，而不是现在通行的先去理解来自别人的指令——命题，然后再去编制文章。这种让自己完全听命于别人的指令，用自己手中的笔“代人立言”的作文不符合自然之道。当然，这也不是说命题作文完全无用。

如果命题恰能切入作文者的心思，激活尘封于心中的记忆，促使作者能把命题迅速地转化为强烈的表述动机，那也不失为有价值的做法。但**的设想与要求，能让所有的小学生都觉得有话可说、可写，非说、非写不可的概率实在是太低了。我们这样说，也并不意味着一概否定听命于别人的作文(如秘书起草总结、计划、报告、文件，代别人写信之类)不能存在，绝对没用，而是说，这种做法很容易限制人们的思维，束缚人们的手脚，特别是对刚刚学写文章的小学生来说弊多利少，尤其应当慎用。

就一个人的言语表述动机而言，主要有二：一是个体的内在需要；另一个是外部的诱因。内在需要是产生言语表述动机的“推力”，外部的诱因则是产生言语表述动机的“拉力”。

我们借用《相似论》中一句话“相似的基因、相似的条件和环境产生相似的结果。”(张光鉴等著，江苏科学技术出版社1992年版第218页)所以，作文教学首先是创设与相似基因的学生具有相似性的条件和环境(即相似的外部诱因)，从而拉动他们的内需(即相似的内部需要)并将其转化成写作的动机。

先说学生的内需，以及创设与之相似的外部环境与条件，培育表述动机的问题。按奥尔德弗在《人类需求新理论的经验测试》一文中对马斯洛需要分类的修正，人的内在需要大致可以分为三种：一是生存的需要，包括心理与安全的需要；二是相互关系的和谐的需要，包括有意义的社会人际关系；三是成长的需要，它包括人类潜能的发展、自尊和自我实现。

总之，人的内在需要并不完全是天生的，是分层次的。而在作文教学中，学生的内需更多的是后二者。这也就是说，我们的作文教学首先要创设一个与学生现实生活相似的，但又是虚拟的交际情境，让学生在自主参与活动的过程中，满足他们协调相互关系，自尊和自我实现的需要，将内需转化为习作冲动。

那么，一个人在什么样的情况之下，才会产生说话的动机呢？在《神经语言学》上，将“人们为了各种各样的原因而讲话”的动机归纳为以下的几种：

1．陈述思想，即向交际对方叙述自己的想法，诉说一件事，表示一种观点或看法j

2．表示愿望，即向交际对方提出希望和要求，请求对方做点什么事。

3．加强接触，为了与对方建立联系，保持关系，联络感情。

4．表达感情，向对方表示自己的感受、心情和评价，表示谢意和歉意，表示埋怨和不满，表示欢迎和欢送等等。

5．承诺义务，答应对方的请求，承担某项责任，保证完成某项任务，提供帮助和方便等等。

6．宣布结论，向对-方宣告有结论的事项，传达通知、发布命令、宣告答辩评语等等。

除了突发性的激情言语，如突然表现的惊感“啊！”“哎呀！”等，不一定有专门的表述动机之外，凡生成语言，必有相应的表述动机。

(请参见王德春、吴本虎、王德林编著的《神经语言学》上海外语教育出版社1997年版第73—74页)换句话说，只要拥有以上所说的交际情景，让置身其间的人内心产生了陈述思想、表示愿望、加强接触、表达感情、承诺义务、宣布结论的意愿或想法，说话、写作就会变成一件非常自然的事。

现在，就让我们看看苏教版(国标本)小学语文实验教材四年级上册习作部分的课文是如何体现这一理念的吧！这一册共七篇习作，它们分别是。

《习作1》：按照自己的心愿创设一个节日。写清楚创设这一节日的基本理由，想象别人会怎样度过这一节日；

《习作2》：选择自己最得意的一个方面，写一写自己的长处和才能；

《习作3》：给远方的亲朋好友写一封信，介绍家乡独具特色的习俗；

《习作4》：通过具体的事例，一个场景的描写，用上几个象声词，或根据自己听到过的声音，写一篇想象作文；

《习作5》：用自述的形式介绍一个自己熟悉的事物；

《习作6》：自己设计**人物，并展开想象，编一个故事；

《习作7》：以已经学过的词串为“骨架”，增加自己的体验与想象，试着写一篇文章。

尽管以上的文字仅仅是本册一篇篇习作课文的概述，但仅此已能够领略到苏教版(国标本)小学语文实验教材四年级上册习作部分的风采了。

苏教版小语国标本四年级上册的习作教材，在编写上具有以下几个特色：

第。一、它创设了一个动笔表达交流的情景．让学生觉得不吐不快，很好地解决了为什么而写的问题。

全册7篇习作，虽然形式和内容各异，但基本的框架依然是相似的。首先是以谈话的方式去激活学生已有的储备，造成一个蓄势待发的态势。比如《习作l》前开篇处这样写道：

“在我们的生活中，有许多节日：春节、植树节、中秋节、重阳节……每个节日都寄托着人们美好情感和愿望。你们的心里，是不是也蕴藏着许多情感和愿望？

”我们说，人是非常善于事件记忆的，尤其是对富有情感的事件往往经历一次就可以做到终生不忘。教材恰恰利用了这一记忆的规律，并用点睛之笔——“在我们的生活中，有许多节日：春节、植树节、中秋节、重阳节……”去激活学生早有的记忆，犹如在平静的湖面投下了一粒石子，一下子就勾起了小学生的亲身经历，激活了他们的记忆仓库中那些发生在节日里的事件、情境、图像、关系。

与之同时，还提出了一个“假如让你按照自己的心愿设立一个节日，你会设立一个什么节日呢”的问题，并鼓励学生“写完后读给大家听一听，让别人也能分享你心中的美梦和习作的快乐”。这样做，就让学生有了一个较为明确的交际对象和交际的目的——“让别人也能分享你心中的美梦和习作的快乐”。这样的谈话和看似平常的提问，之所以能把“习作”的要求变成学生倾吐愿望和动机，关键就在于它与学生高度相似，从而引发了心灵的共振。

可以想见，在此情景之下，学生不但能领略表达、交流的乐趣，而且能亲身体会到倾吐和与人交流的快乐。

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