教学案例人教版三年级下“认识面积”教学实践与思考

发布 2022-12-06 06:29:28 阅读 6777

践与思考。认识面积”一课安排在人教版三年级下册,主要是帮助学生初步建立面积的概念。到底什么是面积呢?

教材是这样定义的:“物体的表面或封闭图形的大小就是它们的面积。” 可见,面积有两层含义:

一是指物体表面的大小;二是指封闭图形的大小。这里的“大小”不是有的大、有的小“相差”的意思,而是“每个面各有确定的大小”的意思。面的大小需要通过测量得到,测量是将一个待测的量和一个公认的标准量进行比较的过程,这个标准量就是“面积单位”。

以往的教学常常把“面积”和“面积单位”的教学放在一课时完成,考虑把它分为两个课时完成。原因有两个:

一是源于对教学内容的分析。“课程内容不仅包含数学结果,也包含数学结果的形成过程以及蕴涵的思想方法。”(数学课程标准》2019版)“面积和面积单位”一课涉及的知识点很多,一节课中既要展现面积概念的形成过程,又要区分“面积”和“周长”这一对容易混淆的概念,还要在观察、比较等活动中让学生感受常用面积单位的实际大小,初步形成常用面积单位实际大小的表象,还要进行面积单位与相应的长度单位之间的辨析等等,在有限的时间内完成如。

第1页。此多的学习任务,学生的活动过程很难做到充分到位,势必造成学生很忙、老师也很忙,但做出来的是一锅“夹生饭”。认为,一节课的学习内容应该“少而精”,忌“多而杂”,要在核心概念的深度、广度和贯通度上做文章,才能真正把数学课教懂、教活、教深。

二是源于对学情的分析。从调研情况看,大部分学生能够结合具体情境用“大小”来描述“面积”;学生在学习“周长”时对封闭图形已经有所认识,绝大多数学生能够正确判别哪些图形有“大小”。同时也发现,“面积”与“周长”作为同时存在于封闭图形中的两个量度,不管在概念形成时,还是在应用阶段,学生均容易混淆:

一是认为图形的大小指的就是图形的周长;二是认为两个图形的周长相等,它们的面积也必定相等。根据以往的教学经验,即使学生认识了面积,学习了面积的计算,在解决问题时仍然会出现面积和周长不分的现象。究其原因,是由于长度概念中的“长短”在学生头脑中先入为主,加上学生对抽象的“面积”概念缺乏认识的感性支撑所导致。

因此,在教学“面积”时,一是要尽早地将其与“周长”进行比较,让学生更早地辨析两者的区别;二是在学生形成“面积”概念的过程中,不仅要有大量丰富的材料作为概念认识的感性支撑,而且要把“面积”概念形成过程的活动(特别是面积与周长的辨析、比较类的活动)作为概念认识的实践支撑。

第2页。基于以上分析,制定教学目标如下:

1、在观察、操作等活动的基础上,建立初步的面积概念。

2、在与周长的比较、辨析中,进一步理解面积概念的内在涵义。

3、经历比较两个图形面积大小的过程,体会每个面的大小可以用更小的“面”测量得到。教学过程:

一、初步感知,认识面积。

师:“面”是什么?(学生举例)这些面有什么特点?(面在东西的外面;面是在物体的表面上的;有些面是平的,有些是不平的)

引导得出:物体都有自己的表面,这些面有大有小。质疑:面是讲大小的,为什么不讲长短?什么东西讲长短?

师:物体表面的大小叫做它们的面积。(板书)谁来说说黑板面的面积在哪儿?请上来指一指?(学生用手指了指黑板面)

师:(顺着学生的手势,在所指的地方画了一个小圆圈)哦,这一块儿是黑板面的面积吗?(学生又用手指了指)教师再次根据学生所指,画了一个大一点的圈,学生们不认同)师:

到底**是黑板面的面积?

第3页。生(跑上前来用手指出):一周边线围成的面的大小,就是黑板面的面积。

师:除了黑板面,你还能举出别的例子说说什么是它的面积吗?(学生举例)

师:我们知道了“物体表面的大小就是它们的面积”。(出示长方形)这个长方形的面积指的是什么呢?(长方形一周边线围成的大小就是它的面积。)这个一周边线的长度是什么?(周长)

设计意图:概念的建立离不开比较与辨析,在“面积”与“周长”的对比中,帮助学生剥离“周长”与“面积”。〕出示四幅图)比一比哪个图形的面积大?生1:图(4)的面积大。

生2:不对,图(4)没有封口,它没有面积。师:为什么没有封口就没有面积呢?生:没有封口,不知道它有多大。

师:图形没有封闭,就没有边界,就确定不了它究竟有多大。只有封闭图形才有确定的大小,才有面积。完成板书:物体的表面或者封闭图形的大小叫做它的面积。

设计意图:在教学中给学生留出充分的时间去感知“面”,并采用比较的策略去组织“面积”的教学。不仅比出“谁的表面比谁的表面大、谁的表面比谁的表面小”,更。

第4页。要让学生体会到“面是有边界的”,有了边界才使“面有了确定的大小”,每个面的大小是这个面的面积,从而形成初步的面积概念。〕

二、结合具体情境,探寻面积和周长的关系。

师:猜一猜,想一想,被遮住的两个图形(如下图,只露出部分)哪个面积大?为什么?

生1:下面图形的面积大,因为它露出的那条边长。生2:我觉得不一定,因为这两个图形都只露出了一条边,但上面图形的另外的边也许比下面图形的边长很多,所以它的面积不一定就小。

师让生2上前在图上比划着画一下。

演示:遮蔽物移开,露出两个长方形如下图)师:还真是上面图形的面积大呀!

看来仅仅凭图形一条边的长度能不能判断出它的面积大小呀?(不能)那你觉得图形的面积大小与什么有关系?生:

周长越大,面积越大师:周长越短呢?生:

面积越小。师:如果周长相等呢?

生:面积相等。

师:真的是这样吗?(学生面露困惑,意见开始不一)我们接着往下研究。

第5页。师:(出示图)想一想:

用同样长的两根铁丝分别围成下面两个图形,它们的周长相等吗?面积相等吗?生:

周长相等,面积不相等。师:你怎么知道它们的周长相等呢?

生:因为它们是用同样长的两根铁丝围成的。师:看来,图形的周长相等,面积不一定相等。师:面,其实是由线围成的,线的变化,会引起图形周长的变化,也会引起图形面积的变化。

1)(出示)下面图形的周长是怎样变化的?面积呢?归纳:周长变大,面积变大。

2)(出示)下面图形的周长又是怎样变化的?面积呢?归纳:周长变大,面积变小。

3)师:想一想,如果图形的周长不变,面积会变化吗?(学生猜测)

出示)一个活动的平行四边形框架,演示由长方形到夹角逐渐变小的平行四边形。师:你发现了什么?

生:它的周长不变,但是面积变了,可能会变小,也可能会变大。

师:想一想前面我们说的“周长越长,面积越大”这句话对吗?

归纳:图形的周长变大,面积可能会变大,也可能会变。

第6页。小;如果图形的周长不变,面积却可能变化。

设计意图:“面积”与“周长”虽然有本质的区别,但也有密切的联系。学生在观察一个封闭图形时,看到图形边的长短时,同时也看会到图形面的大小。

在以往的教学中经常是把“面积”与“周长”完全割裂开来的,教师在教学“周长”时,没有从面的大小的角度来辨析“周长”,在教学面积时,又没有及时与周长进行比较,这也是导致学生对这两个重要概念容易产生混淆的一个重要原因。本环节试图通过一系列相关联的数学活动比较“周长与面积”,让学生体会到围成图形的线的变化会引起图形周长的变化,也会引起面积的变化。但周长增加,面积可能增加,也可能会减少;周长不变,面积却可能会变化。

从而体会到“周长”与“面积”有联系,但也有区别,从而深化对面积意义的理解。〕三、比较面积大小,深化意义理解。1、比较两张纸的面积大小。

师(出示两张纸):考考你的眼力,你能看出来这两张长方形纸哪个面积大吗?用什么方法比较更好呢?小组讨论,全班交流:

生1:重叠再割补比较(师让其演示方法,再用课件动态演示“重叠、剪拼”的过程)

生2:画格子来比较(出示画格子的方法)

归纳:在两个图形中分别画上格子,数一数哪个图形画。

第7页。出的格子多,哪个图形的面积就大。红色长方形的面积就是20个小方格的面积,蓝色长方形的面积就是21个小方格的面积,蓝色长方形的面积比红色长方形的面积大,大了1个小方格。

(面积大小可以用更小的“面”测量得到)不但能知道谁的面积大,还能算出大多少。(出示:画上圆片的两个图形)

师:你觉得用圆片和小方格,哪种比较方法更好呢?为什么?

生:用小方格更好,因为圆片之间有空隙,不能把长方形全部摆满。

师:我们能说长方形的面积就是20个圆片的面积吗?生:不能,有缝隙。

师:用小方格可以铺得很密实,没有缝隙。看来,测量面积时,还是要选择简单的、更合适的工具。

2、(出示)下面也有两个图形,左边的长方形面积有8个小方格那么大,右边的被挡住了,不过知道右边图形的面积中有4个小方格那么大。猜一猜:这两个图形谁的面积大?为什么?

第8页。

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