在小学数学教学当中，“解决问题”教学区别于应用题教学，在“解决问题”教学当中，教师要重视“单元主题图”教学，同时要突出“解决问题”教学的新特点，并重视对传统应用题教学经验的继承，从而很好地进行“解决问题”的教学。
人教版二年级数学下册第 1 单元“解决问题”是一个既熟悉又陌生的精致的小单元。熟悉是因为它是传统应用题的“变脸”，陌生是因为“解决问题”教学又有区别于应用题教学的一些新特点，精致是因为在新教材中多数应用题是结合计算教学分散在例题与习题中，而“解决问题”是以小单元形式编排的，它包括加、减两步计算，乘加、乘减两步计算，带小括号两步计算等 3 种例题。“解决问题”如何教学，本文试图通过“解决问题”例 1教学案例，谈谈笔者的看法。
新教材在单元的前面，以半页、整页或蝴蝶页（两页合并）的形式安排了“主题图”，这种现象在以往的教材尚未出现过，这种“主题图”称为“单元主题图”。单元主题图如何教学，当前存在或弃之不用或过分铺展等问题，影响了“单元主题图”的教学效果。[片段 1] “游乐园”教学回放：
“节假日你们喜欢上哪儿玩？”“朱熹（宋朝理学家）广场”、“田顼（明朝湖广学政）北门故居”、“河滨公园”、“桃花坞游乐园” 几句简短的对话，把学生海阔天宽的思绪拉到课堂，课开始了。“今天老师也带你们去一个好玩的地方。
”随着欢快的乐曲，教师用课件出示一幅单元主题图，把学生带进快乐的游乐园。“这幅图就在你们课本的第２和３页（蝴蝶页），请同学们打开书，象学语文那样给它分成几个部分，并给各部分取个小标题。”“可分为四个部分：
看木偶戏、买面包、玩翘翘板和丢沙包”。[解读]：“单元主题图”与“例题主题图”、“习题主题图”最大的区别就是它的整体性。
“单元主题图”中的信息，通常覆盖了整个单元的内容或部分内容。这节课教师巧借语文课的分段、添标题方法，把复杂的情境梳理的条块分明，省时、高效。“单元主题图”不象“例题主题图”是在一节课里完成的，它贯穿于整个单元始终，分散在各个课时里。
这节课教师在第 1 课时的开始，对“单元主题图”整幅图进行了分块，以利于学生对整个单元把握，优化教学；之后，每个例题主题图都很自然地从单元主题图切入。
从“应用题”到“解决问题”究竟有什么新变化？从新旧教材的对比解读中我们可以看出：以往的教材，两步应用题是用文字叙述的，提供的是现成的条件和问题，学生思维从解答问题的列式开始。
与传统应用题相比，“解决问题”突出的新特点是学生的思维活动的起点明显前移。[片段 2] “看木偶戏”教学回放：“你们知道吗？
这幅图里面藏着许多数学知识呢。我们到木偶戏场去看一看。”老师从单元主题图切换到例１主题图。
“图中告诉我们哪些数学信息？你们能根据这些信息，提出数学问题并解答吗？”“我通过读图上标的数字知道，看木偶戏原来有 22 人，后来又来了 13 人看木偶戏”、“我通过数图上的人数知道，看木偶戏原来有 22 人，跑去玩丢沙包的 6 人，后来又来了 13 人看木偶戏” [解读]：
新教材中的“解决问题”的另一个新特点是：选用了贴近学生生活且感兴趣的素材，学生要在复杂情境中观察、解读原生态信息，提出数学问题并加以解决。“解决问题”的内容与形式突破了传统应用题特点后，教学方法也要适当创新。
这节课教师面对零乱的不成体系的信息，老师要求学生通过数、读、看等方式，对图中信息进行收集、整理、加工，形成可以利用的信息链，并有序的表达出来，接着，还要与相关的问题链接，形成条件、问题齐全的可以解答的应用题雏形。
任何先进的教学理念都是在继承的基础上进行创新，任何教材都是继承与创新的统一，成功的课改，必然要处理好继承与创新的关系。忽略对传统应用题教学经验的继承，必将影响解决问题教学的效果。[片段 3]用加减两步计算的解决问题教学回放：
教师要求学生收集的信息进行处理，编出了许多一步或两步计算的题目：学生 1：原来有 22 人在看戏，又来了 13 人来看戏，现在看戏的有多少人？
列式：22+13=35（人）。学生 2：
原来有 22 人在看戏，走了 6 人去丢沙包，还剩多少人在看戏？列式：22‐6=16（人）。
“这是一步解答的，能编出用两步解答的题目吗？”教师要求学生先独立思考，再把解决的方法在小组内交流，然后向全班汇报——第 1 组：原有 22 人在看戏，又来了 13 人来看戏，走了 6 人去丢沙包，现在看戏的有多少人？
我们组找到两种解答方法，第一种采用分步列式解答：先用 22+13=35（人）求出一共有多少人看戏，再用 35‐6=29（人）求出现在有多少人看戏。第二种用列综合算式解答：
22+13‐6=29（人）。我们的算法简单明了：原来的 22 人，加上又来的 13 人，减去走掉的 6 人，就是现在看戏的 29 人。
第 2 组：原有 22 人在看戏，走了 6 人去丢沙包，又来了 13 人来看戏，现在看戏的有多少人？我们组也找到两种解答方法，第一种采用分步列式解答：
先用 22‐6=16（人）求出剩下多少人看戏，再用 16+13=29（人）求出现在有多少人看戏。第二种用列综合算式解答：22‐6+13=29（人）。
我们的想法是：从 22 人里面去掉走了的 6 人，再加上又来的 13 人，就是现在看戏的有 29 人。“还有不同的解答方法吗？
”解题策略多样化可以培养学生思维的灵活性，教师不满足学生现有的答案，还在穷追不舍。第 3 组：我们组还有这样列式的：
13‐6+22=29（人）。我们的想法是：从 13 里面去掉和丢沙包的同样多的 6 人，求出多出来 7 人，再加上 22 人，就求出了现在看戏的有 29 人。
[解读]：突出“中间问题”是两步计算应用题教学的关键，是传统应用题教学经验，虽然新教材没有出现提“中间问题”的内容，但一个拥有传统应用题教学经验的教师，必然会恰如其分的继承这一做法，从而提高两步计算应用题教学的解题实效。如上片段显然没有处理好继承与创新的关系。
我认为可以在教学中加进突出“中间问题”教学：“能用三个条件编出连续两问一步解答的题目吗？”“原来有 22 人在看戏，又来了 13 人来看戏，一共看戏的有多少人？
走了 6 人去丢沙包，现在看戏的有多少人？”教师把连续两问改为一问，变为例 1 并进行对比：例 1：
原有 22 人在看戏，又来了 13 人来看戏，走了 6 人去丢沙包，现在看戏的有多少人？学生：我看出——例 1 虽然没有“一共看戏的有多少人？
”这个问题，但求“现在看戏的有多少人？”问题，还是要先求出“一共看戏的有多少人？”教师：
象这样要解答最终答案，需要先求出一个中间的问题来过度，象这样的问题，叫“中间问题”。
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