专题讲座。
义务教育语文课程标准（2011 年版）》解读（一）
北京师范大学郑国民。
北京教育学院吴欣歆。
北京师范大学林秀艳。
一、强调阅读教学是多重对话。
新课程背景下，“对话”已经成为语文教学的重要理念之一。《义务教育语文课程标准（ 2011 年版）》对于阅读教学是这样表述的：
阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。
可见，阅读教学的本质就是对话。这就意味着阅读教学要精心设计并组织好不同对象、多种形式的对话活动，让学生实实在在经历对话的过程，在对话的场景中，展开思与思的碰撞，心与心的接纳，情与情的交融。对话理论的始祖、著名文艺理论家**金指出：
“一切莫不都归结于对话，归结于对话式的对立，这是一切的中心。一切都是手段，对话才是目的。”（**金：
《诗学与访谈》，白春仁等译，河北教育出版社 1998 年版，第 340 页。）对话，是人格对等基础上的心灵相约；对话，是相互信赖氛围中的精神交融；对话，也是教学相长情境下的切磋**。
阅读教学中的对话是多元而又开放的：
一） 学生与教师的对话
阅读教学中，学生与教师的对话主要是以文本为中介而进行的平等的精神交流。教师作为师生平等对话中的“首席”，在对话的过程中，要注意把握住教学目标和学生的阅读心理过程，或激发兴趣，或启迪思维，或引导点拨，给学生倾注浓浓的人文关怀。具体说来，上课伊始，可以设计简短而又富有情趣的导语，导人新课，也可以让学生围绕课题质疑，诱发学生的阅读期待；初读阶段，可以运用各种方法，激发学生的读书兴趣，感知文本的内容；精读阶段，在引导学生充分读书的基础上，运用多种方法启发学生进**感体验，走进文本，交流感受。
二） 学生与学生的对话
学生与学生的对话也是以文本为媒介而进行的。在这样的对话过程中，学生可以交流自己的见解或提出自己的疑问，可以评价别人的意见或与别人进行争辩。在这样的对话过程中，学生处于一个学习共同体中，互通有无，联手合作，共享成果，实现了真正意义上的自主与合作。
三） 学生与文本的对话
学生与文本的对话是多重对话关系中的核心。在学生与文本对话的过程中，学生应该敞开自己的心扉，将自身的体验和理解融注到文本的表达之中，进入到文本作者的内心世界，与文本作者进行心与心的交流和融通。初读课文时，要给予学生一定的时间进行自主阅读。
初读课文时，需要学生全身心地投入，因为文本是先于阅读而存在的一种凝固的物质形态，这种物质形态只是一些线性排列、静止不动的文字符号，阅读主体必须积极主动地去辨认这些文字符号，再按语义单位对它们进行分割组合并用发音器官顺畅地读出来，这才是初步完成了阅读。在精读阶段，必须设法激活文本的全部话语因子，让它们代表作者与学生对话，进行心灵沟通与交流。在这个过程中，要着力引导学生站在自己的生活世界中，采用读、背、说、写、画、演、做等形式实现与文本对话，与作者对话，让每一个学生都能感受到自主的尊严，感受到生命存在的价值，感受到精神相遇的愉悦，感受到心灵成长的幸福。
四）学生与教科书编者的对话
教材的结构、课文的选择、课后的训练，无不体现着教科书编者的眼力和智慧。与教科书编者对话，过去都是教师的事情，课程标准这次修订提出并增加的“学生和教科书编者的对话”，目的是让学生扩大阅读范围，能够从课文前后获取相关信息，把握单元主题，关注导读提示和课后习题等，使语文学习更有针对性，能够更好地把课文的例子作用最大限度地发挥出来。刚开始引导学生做这件事的时候，教师要有更多耐心，从点滴做起，让学生在和文本对话的过程中能够逐步学会关注单元主题、前后课文的联系、导读提示、课后习题等方面的因素，切实地与教科书编者进行有效对话，不断提高对话的质量和阅读的效果。
二、对阅读教学理念的一些新表述经过修订的课程标准“教学建议”部分，对新课程的阅读教学理念作了适当的展开，增加了不少新的内容表述，值得引起关注：
充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性”一条，在继续强调学生是语文学习主体的同时，特别加强了对教师主导作用的发挥、专业素养的提高方面的具体明确表述：“教师应确立适应社会发展和学生需求的语文教育观念，注重吸收新知识，不断提高自身的综合素养。应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材；积极开发、合理利用课程资源，灵活运用多种教学策略和现代教育技术，努力探索网络环境下新的教学方式；精心设计和组织教学活动，重视启发式、讨论式教学，启迪学生智慧，提高语文教学质量。
”其中对教师，特别从观念和知识更新、使用好教材、开发课程资源和运用教学策略、组织教学活动等方面提出了全面的要求，这些要求共同构成了新时代背景下语文教师的综合素养，把教师在教学中的主导作用明确化了。这一补充，有利于纠正关于新课程强调学生主体后，教师作用可以削弱的误解。
教学中努力体现语文课程的实践性和综合性”一条，对何为语文课程的实践性和综合性，作了详切的说明：“注重听说读写之间的有机联系，加强教学内容的整合，统筹安排教学活动，促进学生语文素养的整体提高。”“重视学生读书、写作、口语交际、搜集处理信息等语文实践，提倡多读多写，改变机械、粗糙、繁琐的作业方式，让学生在语文实践中学习语文，学会学习。
”这些都是新增加的内容。看来，课程标准对教师善于整合教学内容、打通听说读写、提高语文实践活动质量有很高的期待。
重视情感、态度、价值观的正确导向”一条，更加强调了语文学科的特点，阐述了这一导向与语文学习融为一体的可能性：“培养学生正确的思想观念、科学的思维方式、高尚的道德情操、健康的审美情趣和积极的人生态度，是与帮助他们掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体的。”并强调“应该根据语文学科的特点”，把原来“贯穿于日常的教学过程”中的“贯穿于”改成更确切的“渗透于”，从而与“熏陶感染，潜移默化”相互呼应。
重视培养学生的创新精神和实践能力”一条，特别提出“尤其要注重激发学生的好奇心、求知欲，发展学生的思维，培养想象力，开发创造潜能，提高学生发现、分析和解决问题的能力，提高语文综合应用能力”，对创新精神和实践能力的内涵作了具体的阐述。
这些原则，当然应该成为实施阅读教学与评价应秉持的指导思想。
三、课程标准关于阅读教学和评价的几点建议 《义务教育语文课程标准（ 2011 年版）》关于阅读教学的具体建议，归纳起来涉及以下一些问题：
一） 师生双方在阅读教学中的定位
义务教育语文课程标准（ 2011 年版）》特别强调阅读是学生的个性化行为：
阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。
教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。
个性化阅读，是建立在自主阅读和平等对话的基础之上的，它具有以下几个要义：
1. 学生的自主阅读
阅读教学引导学生钻研文本，就是要引导学生通过自主阅读和交流对话，来展示学生的见解和才情，生成学生的言语智慧，提高学生的交际能力，丰富学生的人文精神，提升学生的语文素养。可以这么说，没有学生的自主阅读，所谓的个性化阅读也就无从谈起。学生只有在充分的自主阅读的基础上，才能够悟出文本的精髓，产生独特的感受、体验和理解。
自主阅读中就有思维的培养，就有情感的熏陶，就有创新的火花，就有智慧的生成，就有语感的积淀。
水本无华，相荡乃成涟漪；石本无火，相击而生灵光。”思维，只有在对话中才会迸发出火花；认识，只有在对话中才会得到提升；情感，只有在对话中才会得到融合；智慧，也只有在对话中才会得到生发。比如，在教学《黄河的主人》这课的时候，一位教师抓住“艄公为什么是黄河的主人”这个中心话题，引导学生进行读文**，从文章的语言文字中来感受艄公的形象。
学生通过自主阅读，各抒己见，有的说“艄公勇敢，因为他在惊涛骇浪的黄河上如履平地”；有的说“艄公沉着，因为他面对艰险，大胆而又小心”；有的说“艄公是个有智慧的人，因为他在困难面前知道如何掌舵”；有的说“环境造就人，因为艄公从小生活在黄河岸边，练就了高超的技术”；有的说“用乘客的悠闲自得来反衬艄公的凝神工作”……艄公的形象就这样立体地站立在学生面前了。
个性化阅读，不能沉湎于表面上的热闹，摆弄一些花哨的形式，而是要把工夫下在引导学生潜心琢磨语言文字上，拥有一种丰富的安静，把课上得简简单单、实实在在，真正让学生在自主阅读的过程中，加深理解和体验．有所感悟和思考。比如，有位教师在教学《军神》时，设计了这样一个质疑环节：“如果你是一名记者，采访沃克医生会怎样提问？
”教师允许学生下位寻找一个合作伙伴进行表演，于是，教室里一下子活跃起来，一番热闹之后，学生开始表演了。表演时，也许学生没有提出教师想要的问题，表演一下子僵持住了，最后教师不得不自己收场——“如果我是记者，我会问：‘沃克医生，你为什么称***是军神？
'”学生恍然大悟，纷纷举手回答。这一以演代读的教学环节，浪费了学生多少宝贵的课堂时间呀！与其这样还不如教师直接把问题提出来或者引导学生就课题质疑，省出时间来让学生读书感悟***的坚强。
2. 教师的启发引导
教师是学生进行个性化阅读的导师。这就意味着教师要积极为学生营造一种宽松和谐的个性化阅读的氛围，激发学生阅读的兴趣，教给学生阅读的方法，把“启发”“点拨”“引导”“激励”，留给自己，把“阅读”“理解”“领会”“体味”“品味”“感悟”，还给学生，切实地让学生展开阅读实践活动，让学生通过自己的“潜心会文”，“切己体察”，把握文本的蕴蓄，得到思想的启迪、情感的熏陶和智慧的引领，从而有效地避免“以教师的分析来代替学生的阅读实践”，“以模式化的解读来代替学生的体验和思考”。
个性化阅读，不是放任自流、让学生远离文本过度发挥，而是建立在正确地理解课文的基础之上的。这就要求教师要在准确地理解和把握文本的基础上，精于预设，巧于生成，及时捕捉，巧妙引导，对学生的正确而又独到的观点，能够恰如其分地给予肯定、褒奖，对那些有失偏颇的看法，能够适时巧妙地进行指点、修正。比如，一位教师在教学《***和他的大黑骡子》的时候，有位学生说：
“***在红军断粮的情况下，不应该把战功赫赫的大黑骡子与六匹牲口相提并论，一块儿杀掉。彭总杀掉他心爱的大黑骡子来给战士们充饥，是一种错误的举动，是忘恩负义，是对大黑骡子的不公平待遇。”这位教师听了之后，毫不犹豫地大加赞赏道：
“你的见解很有一番见地！”这种有悖于文本价值取向的观点居然得到了教师的肯定与赞扬，怎能不令人诧异和忧虑？其实，个性化阅读，应在尊重文本价值取向的基础上进行，做到在尊重学生独特的感受、体验和理解的同时，勿忘正确地理解课文是阅读教学之根本；在尊重文本价值取向的同时，勿忘学生的个性差异和主观体验，鼓励多角度、有创意的阅读理解，注重培养学生感受、理解、欣赏、评价的能力。
3. 伙伴的沟通合作
个性化阅读并不排斥合作学习。课程标准在修订时特意强调：“要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。
”其意旨就在于此。其实，学生与伙伴之间的相互切磋，沟通交流，会互相启发，形成一种“对话场效应”，有效地解决阅读中的问题，有利于帮助学生转变学习的方式。因而，在教学中，教师要注意适时地为学生与伙伴之间对话提供便利的条件，让学生能够敞开心扉地与伙伴交流、分享自己的阅读收获。
但这种对话的活动必须建立在学生自主阅读的基础之上，因为只有这样，学生才有了与伙伴进行充分对话的资本，从而有效地避免“用集体讨论来代替个人阅读”。
2019 年版《义务教育语文课程标准》
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