师资队伍的建设是综合实践活动课程常态、有效实施的前提。谁来担当综合实践活动课程的指导教师呢？
一、理论上怎么说。
综合实践活动课程纲要明确指出：“建立专兼职相结合的教师队伍。专职教师是学校综合实践活动的负责人，要承担起学校综合实践活动课程实施的规划、组织、协调与管理等方面的责任；学校领导、班主任、任课教师以及有关社会力量都可以成为综合实践活动的指导教师或兼职教师”“理想地说，学校的所有教师和学校管理者都应当成为学生的指导教师当前，我国中小学实施综合实践活动课程要鼓励班主任、的指导教师。
每个学生班级，都要组成教师指导小组学校还可以利用社会教育力量作为学生开展综合实践活动的指导教师。”“可以是专职的，也可以是兼职的，或者专兼职相结合学校不应只指定某个或少数几个教师为专职的综合实践活动指导教师，师都来参与和支持综合实践活动的开展，建立一支专兼职相结合的教师队伍。从学校教师中选拔；二设置教师指导小组；三从社会上聘请。
”这些精辟的理论为学校的综合实践活动课程的师资配置指明了方向，思路。一是综合实践活动课程教师配置比较理想的状态是专兼职结合，指导小组（团队）；二是学校所有教师都应当成为指导教师；三是校外社会人员也可担任综合实践活动课程的指导工作。显然，这种师资配置的方式与学科课程有很大的区别。
二、听听一线的声音。
在近五年的课程实验中，各实验区在师资配置上，况有很多创造性的做法，很难用统一的要求或标准来判断各校师资配置情况孰优孰劣。在这些个性化的实施策略中，也存在着一些具体的共性化的问题。
科任教师担任学生活动[2]
一3[3]提供了形成教师。
作为一线教研员，常常游走于各所学校间，在看到学校轰轰烈烈地实施综合实践活动课程的同时，也常常与广大一线的管理者与教师共同面对一些具体的问题，正是对这些问题的反思，促进了课程的进一步发展。下面的两则实例或许能反映出当前学校师资配置上一些共性困难。
案例一：教研手记“这课谁来上”
今天，在路上遇到一位负责教学的副校长，谈及下学期综合实践活动课程的安排时，他说，很难。
一是因为学校正在搞人事制度改革，没有综合实践活动教师的编制。所以，尽管学校认识到综合实践活动课程的重要性，意识到当前设置专职教师将有利于课程管理和推进，但在没有编制的情况下，怎么办呢？
二是如果安排了兼职教师，这课谁来上呢？
1.学科教师都有相应的学科背景，综合实践活动课程的指导教师没有学科归属感。
2.我们这些教师在求学期间，自己就没有学习过综合实践活动课程；在进行教师专业培养时，也没有设置相关的专业或课程；在从教的过程中，更没有实施综合实践活动课程的经历。现在一下子让全体教师都来担任指导工作，如何保障课程的有效实施呢？
3.长期分科割据的课程实施方式，专科专任、一课一师，如果专兼职相结合，如何计算各自的工作量，如何实施管理？
当前，综合实践活动课程没有纳入考评体系，特别是在高风险的考试中，还没有一席之地。说实话，综合实践活动课程成了名副其实的“圣贤（剩闲）课程”，即由那些什么都教不了的，甚至是学校后勤、财务部门工作的工作人员来担任综合实践活动课程的指导教师。或者沦为班主任、课时不足的教师用来补足课时的“搭头”。
案例二：一位专职教师的心声“专职还是兼职？”
作为第一批接触综合实践活动的专职教师，我在这一领域里已经摸爬滚打了五年。这段路走得何其艰难，我想，一个未曾接触过综合实践活动的教师，是无论如何也体会不到的。
从一开始的单枪匹马，到中期的群策群力，直至最后的孤军奋战，我开始怀疑这条路是否能够走下去，还能走多远。望着身边换了一拨又一拨的合作者，我曾想过当我不再年轻、不再担任行政工作时，我是否应该转回去做我的语文教师，却被无情的告知为时已晚。
那么，我不敢想象减掉行政工作后，面对满满的工作量，我如何来应对如此之多的综合实践活动课。如今，除了行政工作外，我只和四个班级的孩子打交道，尽管每个班级的活动大相径庭，但我尚且还能依靠课堂记录唤起我对各班活动的记忆，做好准备，与他们一起将活动开展下去。可一旦在一周内，72％的时间我要游走在各个不同的班级，还要自行安排余下的28％的时间来进行特色队伍的训练。
此时，我有多少时间来做课前准备，我又有多少脑力来区分各个不同班级的活动情况，我又怎能保证各班活动的质量？
曾经，我带班主任教授语文，并带本班综合实践活动课两节，效果很好；曾经，我带8个班各一节综合实践活动课，由班主任完成另一节课任务，效果很好。
今后，我带10个班20节综合实践活动课，我不敢想象……”
三、困难在**。
我们需要有勇气面对当前综合实践活动课程师资配置的现状，并进行冷静理性的分析：为什么会产生这种状况，需要做出什么样的调整和完善？而对这些问题的思考，是基于对学校当前实施状况的理解，对课程价值的认同以及对课程发展方向明晰的意识。
案例一中副校长的谈话，从管理层面道出了师资配置时的困难：首先是体制的变化滞后于课程的发展，给课程发展带来了阻碍；其次，综合实践活动课程的师资配置突破了以往分科课程的管理模式，学校不适应；还有，缺少对综合实践活动课程基本认识及实际操作经验的支撑，成为教师们承担综合实践活动课程的主要困难。
案例二中那位专职教师的实践历程，也让我们看到了专职的苦恼和兼职的矛盾。
1.专职的苦恼。(1)首先是无措感。
在专职教师中不乏既有先进的课程意识，又有投身于新课程热情的优秀教师，在课程实施中，他们逐渐成长为先行者和中坚骨干力量。
但一部分专职教师前期几乎没有进行过培训，没有专业支持，部分学校只是为教师提供了相关的书籍，让指导教师边学边做。
2)其次是孤独感。
部分专职教师的沟通合作能力较强，在学校的支持下，能够有效地开展创造性工作，突破学科教学实施的模式，主动与其他学科教师、学校各部门及社会相关部门合作，共同参与指导。
我们也看到，部分学校由于对课程价值认识不足，设置专职教师后，所有有关综合实践活动课程的工作，无论是教学上的还是教研或是科研方面的，全都交给专职教师。
3)对专业发展前景的忧虑。
专职的综合实践活动课程的教师，职称评定怎么进行，编制问题怎么解，这些都是和教师生存、与教师切身利益相关的现实问题。
2.兼职的矛盾。
1)全校教师都是综合实践活动的兼职指导教师，但以当前的培训模式和力量几乎无法跟进。如何保障课程的有效实施？
2)综合实践活动课程沦为“搭头”课程的命运并不乐观。当前教师职称评定体系是分学科进行的，这决定了教师在兼任的学科中有主次之分，综合实践活动课程在许多地方还没有进入分科的职称系列，如何来保证教师的投入？
3)部分学校虽然按专兼职相结合的原则配置教师，但专职教师与兼职教师的职责分工不明确，加上教师长期分科教学，在如何进行跨学科的教师团队合作方面，缺少可借鉴的经验。
四、想想能做些什么。
1.对专兼职的再认识。
有效地实施综合实践活动课程是不是一定要设置专职教师？笔者认为，无论是兼职教师、专职教师，还是专兼职相结合，都需要结合课程实施的目标，随着课程的推进，对以上师资配置的方式进行再认识。
设置专职教师并不意味着综合实践活动课程就像学科课程一样，由专职教师一人承担。而且，课程改革后，小学以综合课程为主，更多的教师将成为多门课程的兼职教师。问题是如何均衡地看待这些课程在学生成长过程中的作用和价值，当然，教师对课程的态度，很大程度上取决于学生评价体系和教师评价体系。
专职教师一旦成长为综合实践活动课程方面的骨干，学校应为他们提供空间和平台，借助专职教师的专业能力，依靠校本培训的机制，完成课程在学校的普及工作。这样也能从一个方面解决兼职教师课程开发与实施的培训问题。教师的引领下，由协助性、尝试性参与，逐渐过渡到主动寻找相关课程资源，开发并实施课程，这是一个长期“做中学”的过程。
2.培植教师实施课程的内源动力。
我们一再强调综合实践活动课程对新课程、对教育以及最终对学生的价值，很少论及综合实践活动课程对教师专业成长的意义。
试想，如果一门课程“即缺少一线教师的内在需要作为内源性动力，同时又缺少相应的外在体制、制度改革的保障，出现忽热忽冷的现象就难以避免。那么综合实践活动课程的教学经历将对教师的专业成长产生哪些影响呢？(1)教师将与学生共同经历学习的过程。
综合实践活动课程理论及操作的学习过程，有可能改变我们的“教学观”。“同学生一起进入一个陌生的领域，有助于指导人们形成一种认知模式，从而理解一个知识丰富、充满好奇心的教师是如何思考、感知，并处理信息的，而不仅仅传递那些他们自己很久以前就遇到并理解了的内容。”“将向孩子们展示如何思维，并举例说明那些思维规律，即学习永没有终点。
”更重要的是“当教师学习时，学生也在学习”。
2)有助于教师合作能力的形成。
综合实践活动课程的实施不是哪一位能干的专职教师能独自承担的，一位教师开始进入，它的实施过程必将辐射到各个学科，涉及到学校各部门及教师，乃至于其他社会机构。这为基于课程项目的合作提供了可能。在课程设计与实施过程中，各学科缺少沟通的教师终于有机会坐在一起，带着各自学科的优势，共同设计课程、共同分担课程指导的责任、共同分享合作的喜悦，并为学生学习。
中的合作树立典范。倘若教师在教学中都不具备合作的机会和能力，没有愉快的合作体验，很难想象我们能为学生的合作学习提供有效的指导。
3)有助于不断丰富自己的课程意识。
综合实践活动课程比其他任何一门课程都强调教师的课程意识。”综合实践活动课程没有教材的束缚，教什么，怎么教，教师有了更多的自主选择权。但伴随而来的是，我们以往的课程意识过于为教材所园囿，主体意识、资源意识、生成意识上存在缺失。
在综合实践活动课程实施的前期，因为长期对规定性教材的依赖与服从，我们可能会一时无所适从，也让我们意识到课程自主开发与生成的必要与急切。综合实践活动课程的实施为丰富教师的课程意识提供了可能。
3.创新管理，提供保障。
当然，在教师意识到课程对其专业成长具有促进作用的同时，外在的体制与制度上的保障也是必不可少的。
我们往往以一门课程是否能在职称评定体系中形成一个系列来判断这门课程是否得到重视或者说最后确立，但当前这种分科的职称评定体系与新课程的实施有些不适应，比如由它引发的兼职教师学科的主次之分。因为在职称评定时，除了主学科外，其他课程的业绩不被认可，这必然引起教师对所兼职的学科有轻有重，造成学科间发展的不平衡。这与本次课程改革，特别是与小学课程“均衡性”、“综合性”的追求相悖反。
我想，为综合实践活动课程在职评体系中争得一席之地，认同广大专兼职教师的工作有必要而且在当下可行，是否是解决问题最终理想的方案呢，只是在整个体系中增设这门课程就能解决问题，还是从根本上尝试变革当前的教师职称评价的方式？
体制上的变化困难，需要更长的周期。综合实践活动课程在实施中遇到的很多问题已经直指当前课程管理的体制。综合实践活动课程引发了教师课程观、学生观、学习观上的变化，它必将辐射到各学科课程的教学中，并推进学校课程制度的变化，最终将影响整个学校文化的重建。
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